Ao longo do estudo, com o apoio da produção teórica dos autores referenciados e da análise dos documentos disponibilizados pelas IES, os resultados apontaram que o caminho para a constituição de uma política de permanência, dos estudantes, nos cursos de graduação, no ensino superior, ainda é incipiente. Porém, tomando-se o devido cuidado com o viés, em tratar da questão no cenário brasileiro e, especificamente, no cenário catarinense que esta peculiaridade, de certa maneira, poderia causar. Este estágio é o reflexo de poucos estudos nacionais sobre o tema. As fontes de inspiração dos pesquisadores estão localizadas nos Estados Unidos da América do Norte que, ao enfrentar o problema da evasão, desde 1950, tomou a dianteira nas pesquisas, em relação aos demais países. Seguindo-se, com uma produção mais modesta, a Europa, destacando-se a Inglaterra e a Espanha, a Austrália e a Nova Zelândia, na Oceania. Na América Latina e Caribe, há evidências de estudos no Chile, Brasil, Argentina, México, entre outros países. Porém a ausência de dados, segundo estudos do Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC, 2000-2005), dificulta o desenvolvimento de pesquisas desta natureza a exemplo do Brasil, descrito no capítulo anterior, que somente atentou para o problema na década de 1990, e no caso da ACAFE, até o momento, não há dados que indiquem o conhecimento de estudos sobre o tema em questão.
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE, publicou no ano de 2009, que a média dos 34 países membros, é de 28% da população, entre 24 e 35 anos, com diploma universitário, Canadá tem 47%, a Coréia 32,9%, os EUA 39,5%, e o México 15,4%. No Brasil, 10% da população de 25 a 64 anos, têm diploma superior.
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE - informou que estes dados eram fruto do censo da educação superior em 2007. No censo de 2010, 11,6% era o percentual da população com diplomação no ensino superior, na faixa etária indicada (25 a 64 anos). Entre os jovens de 18 a 24 anos, 36,5% haviam abandonado o estudo antes de completar o ensino médio. Desses, a maioria (52,9%) deixou a
escola antes de terminar o ensino fundamental, enquanto 21,2% abandonou o estudo logo após ingressar no ensino médio.
Sobre o Estado de Santa Catarina, os dados do ensino superior estão acima da média nacional, no grupo etário de 18 a 26 anos, 26% encontravam-se matriculados, mas abaixo da média internacional. Sobre o índice de diplomação não foi encontrado registro que auxiliasse a compreender o desempenho dos estudantes matriculados nos cursos de graduação.
Em face da ausência destes dados, foi solicitado às IES participantes da investigação que fornecessem informações, estabelecendo-se o período compreendido de 2009 a 2014, considerando-se como um ciclo de formação, em consideração à oferta dos cursos de graduação e o prazo regulamentar para a integralização do currículo, sem retenção. Resguardando-se a dimensão ética na pesquisa e com o devido cuidado para não expor as fragilidades do sistema, considerando-se o momento de transição das instituições e em virtude da situação econômica que o país atravessa, a seguir apresenta-se um exemplo. Os dados foram sistematizados para melhor visualização na tabela nº 7.
Resguardando as implicações derivadas do tipo de tratamento estatístico utilizado, percebe-se que, proporcionalmente, o número de ingressantes neste período cresceu cerca de 20%, porém, inversamente, diminuiu em 9% o percentual de concluintes. No entanto, consta da documentação desta instituição um plano de ação, bem elaborado, denominado de política de permanência do estudante dos cursos de graduação, incluindo à adesão ao Programa de Estímulo à Reestruturação das Instituições de Ensino Superior - PROIES, uma exigência para a certificação da instituição como beneficente de assistência social ofertando vagas com bolsas do PROUNI, além de ações de assistência social decorrentes de programas de extensão. Ainda está previsto, no plano institucional de ingresso e permanência dos alunos na graduação, a inclusão de deficientes, a mobilidade acadêmica, o atendimento ao estudante, abrangendo a orientação educacional.
Tabela 7 - Ingressantes e Concluintes (2009 a 2014)
Ano Cursos de Graduação
Ingressantes Concluintes Diplomação %
2009 2.145 1.483 69% 2010 2.385 1.464 61% 2011 2.345 1.466 62% 2012 2.314 1.313 56% 2013 2.574 1.357 52% 2014 2.818 1.372 48%
Fonte: Secretaria Acadêmica da IES
Outros exemplos como este, poderiam ser citados com o intuito de provocar a reflexão sobre a eficácia de programas de retenção/permanência com base na perspectiva teórica que traduzem o caráter da missão da universidade e o compromisso institucional, não só com os estudantes, mas também com a sociedade. Baixo índice de diplomação não só expõe os problemas institucionais com relação à satisfação das necessidades e expectativas de seus alunos, mas também representam o fracasso simbólico na realização das finalidades e objetivos da IES. Boas taxas de diplomação/permanência qualificam as intervenções intencionais nos programas educacionais. Nesse sentido, a opção por determinada opção teórica e/ou parâmetros que sustentam a governança institucional constitui-se, todavia, uma opção política. E é eminentemente política a atividade universitária.
Política, uma invenção grega, na ótica de Chauí (2000) como solução e resposta que uma sociedade oferece para suas diferenças, seus conflitos e suas contradições, sem escondê-los e sem fechar-se à temporalidade e às mudanças. Como conceito, política pode significar uma referência à forma, ancorada em princípios, de uma instituição definir as suas finalidades, seus objetivos, sua direção, suas decisões...
Como solução, ou como resposta, o importante é compreender os princípios ativos da política. É saber que a política é sempre o modo pelo qual se chega a decidir algo que não é particular, mas que diz respeito a uma coletividade, algo que é público. Isto leva a crer, que os fins, objetivos e ações dizem respeito aos praticantes e não à política. Se a educação superior é um bem público, pode-se ter como princípio a
equidade, e como fim, no caso, a qualidade social e como objetivo, além do acesso, a terminalidade com êxito. Para tanto, os objetivos estarão voltados para a permanência/diplomação dos estudantes dos cursos de graduação. E, então, define-se a direção, o caminho.... Toma-se decisões, isto é, materializa-se a finalidade mediante as ações realizadas, sem perder de vista o princípio.
São os princípios que movem o campo da política. Segundo Chauí (ibidem), o campo da política é regido por uma lógica que é a lógica das relações de força, instaurada pelos conflitos, pelos interesses divergentes, pelas diferenças que caracterizam a sociedade. As instituições, como a universidade, fazem parte desta lógica defendendo princípios neste campo de relações de força. Defesa que se instaura pelo PDI e se realiza mediante o PPI. Por isso a importância da avaliação institucional, que atenta aos princípios, confere qualidade à política, às decisões, à condução das ações do planejado, às práticas, bem como confere qualidade ao alcance do que foi executado. É a avaliação Institucional que confere qualidade à instituição, sua eficácia institucional, efetividade acadêmica e social.
Mas não se pode negar que a política instaurada institucionalmente é ao mesmo tempo produção e produto da cultura, que na concepção de Bosi (1996), cultura seria a produção material e imaterial que um povo ensina aos seus descendentes para garantir a manutenção e a continuidade de sua existência. Para haver cultura é preciso antes que exista consciência coletiva, e a partir da compreensão da necessidade de continuar existindo se elabore os planos para o futuro daquele povo. Tal entendimento dá à cultura um sentido educativo. Pois a necessidade de educar é inseparável do ato de existir.
Nesta perspectiva, o humano é ser político-cultural. Da necessidade de continuar existindo emerge a política. Assim a política se constitui, como campo, no contexto comum àquele povo, no contexto da cultura. Se o ato de existir configura-se como um ato político, é a política o campo da criação e da afirmação dos direitos humanos. Um direito fundamental é o direito à vida, por isso, o direito à educação como forma de organização do ato de existir.
A educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua sociedade. Formas de educação que produzem e praticam, para que elas reproduzam, entre todos os que ensinam e aprendem, o saber que atravessa às palavras da tribo, os códigos sociais de conduta, as regras do trabalho, os
segredos da arte ou da religião, do artesanato ou da tecnologia que qualquer povo precisa para reinventar, todos os dias, a vida do grupo e a de cada um de seus sujeitos, através de trocas sem fim com a natureza e entre os homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a própria educação habita, e desde onde ajuda a explicar - às vezes a ocultar, às vezes a inculcar - de geração em geração, a necessidade da existência de sua ordem. A educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum, como saber, como ideia, como crença, aquilo que é comunitário como bem, como trabalho ou como vida (BRANDÃO, 2007, p. 10).
A universidade, espaço onde a educação habita, que representa o complexo estágio de organização que uma sociedade atingiu, enfrenta o problema do processo de educabilidade, das formas de criação, de produção e difusão da cultura. Neste ponto, o enfrentamento se dá quanto à dimensão política, com relação ao direito do estudante, não só da garantia de acesso à educação, no caso, à educação superior, todavia do direito de neste espaço, permanecer para aprender, de diplomar-se e de dar continuidade ao seu processo formativo.
Circunstanciada pelo que até esta altura foi exposto, delinear uma política, de caráter preditivo, em prol da permanência dos estudantes nos cursos de graduação das afiliadas à ACAFE, o ponto de partida situa-se, na dimensão cultural dos sujeitos que acessam aos seus cursos. Se as universidades estão voltadas para dar conta das necessidades sociais e econômicas de seu entorno, como se configura o perfil regional dos estudantes, suas vivências, processos de escolarização e expectativas? Identificar o perfil regional dos estudantes possibilitaria às IES compor uma base de dados, como subsídio às análises da diferenciação cultural dos futuros estudantes, dimensionando prioridades e medidas para a intervenção. A intenção é que a universidade conheça a realidade do estudante, antes do acesso e, possa nela intervir.
Como compor esta base de dados? Pesquisando, inicialmente, os estudantes da educação básica, da rede pública e privada, com foco especial nos que estão cursando o ensino médio, verificando como está ocorrendo o percurso formativo, isto é, a trajetória dos estudantes e os pontos fortes e as fragilidades deste processo. Os professores que atuam na educação básica, também deverão ser alvo da constituição do perfil regional. É fundamental conhecer a formação destes professores e quais são as suas urgências epistemológicas e pedagógicas. Não é possível desvincular o papel dos professores da trajetória do estudante, na educação básica. Ao identificar as
vivências, processos de escolarização e expectativas dos estudantes, as IES poderão estimar as potencias demandas.
Sobre esta população estudantil deve-se conhecer, além da raça/etnia, idade, sexo, estado civil, situação econômica, antecedentes escolares e as expectativas de continuidade dos estudos, as formas de financiamento e/ou compartilhamento dos custos. Dados com relação à família podem predizer quais são as fontes de recursos para que o estudante possa desenvolver a sua carreira no ensino superior. Já ficou evidenciado que, na região sul do Brasil, os estudantes do ensino superior exercem, regularmente, atividade remunerada. Há que se identificar se estes estudantes, foco da pesquisa, têm a pretensão de trabalhar para manter-se e/ou custear seus estudos ou por necessidade de contribuir no sustento do grupo familiar.
Considerando a que as IES se instalaram em municípios, polos de convergência, a situação e o local de moradia destes estudantes devem ser de interesse dos gestores, levando em conta as condições de mobilidade e o custo do deslocamento. Tanto o transporte como a migração têm impacto na permanência do estudante no curso. A pesquisa publicada pela ANDIFES (2011) aponta que os estudantes dos cursos de graduação das classes socioeconômicas C, D e E apresentaram maior dificuldade de mobilidade e estudantes que migraram para a sede do curso ficaram sem o apoio familiar, correspondendo à demanda por programas de atendimento psicológico e/ou psiquiátrico.
Conforme a expectativa do estudante de dar continuidade aos estudos, a opção por determinado curso de graduação e turno de funcionamento, implicará em outras demandas, como, por exemplo, espaços para estudos, descanso, lazer, alimentação e saúde, incluindo-se os programas preventivos e de acompanhamento para estudantes em situação de risco, deficientes e/ou com doenças crônicas.
Ainda, de acordo com a pretença opção, levantam-se duas questões: uma questão diz respeito às habilidades exigidas para as atividades curriculares. Leitura e escrita (língua materna e estrangeira), cálculo, alfabetização digital, hábitos de estudo, entre outras, são habilidades que evidenciam o sucesso acadêmico. A segunda questão refere-se à orientação vocacional e/ou profissional.
Outro aspecto a ser identificado, trata do protagonismo do estudante do ensino médio, quanto à filiação a partidos políticos, clubes esportivos e de serviço, ao grêmio
estudantil, à participação em movimentos sociais e religiosos e artísticos (dança, teatro, música, pintura, escultura, artesanato).
Estes dados preliminares, no que concerne ao princípio da equidade, auxiliariam os gestores a desenhar uma política, de caráter preditivo, em prol da permanência dos estudantes nos cursos de graduação. Mediante o conhecimento do perfil regional dos estudantes, medidas antecipatórias minimizariam as dificuldades dos alunos, já descritas, em permanecer e diplomar-se e mais, descaracterizariam a ausência de conexão entre a educação básica e a educação superior. Nos estudos publicados por Silva e colaboradores (2007), o conhecimento de preditores de ordem acadêmica sobrepõe à supervalorizada assistência financeira, no que concorda Morosini (2012).
Cabrera, Castaneda, Nora e Hengstler (1992), já citados, testaram um modelo alternativo, que também explica a relação entre a evasão e a persistência acadêmica dos estudantes universitários, a partir da comparação de outros modelos teóricos como o de Tinto (1975) dando ênfase nas interações vivenciadas no ambiente universitário e o de Pascarella (1980) centrado nos no desempenho formal, intelectual e notas. Os resultados apontam algumas variáveis que têm influência na permanência acadêmica, nesta ordem: o compromisso institucional; o apoio da família e dos amigos; a integração acadêmica; a integração social e por fim a questão financeira.
Contudo, identificar o perfil regional dos estudantes, suas vivências, processos de escolarização e expectativas, não é o suficiente para predizer a permanência do estudante na universidade. As IES precisam construir instrumentos para fazer o acompanhamento dos estudantes, na instituição. Embora entre os pesquisadores, já apontados, que discutem a relação evasão/persistência permanência/diplomação, assinalem em seus estudos que a tendência ao abandono é no primeiro e metade do segundo ano do curso, outros fatores podem desencadear a intenção do estudante de persistir em permanecer no curso, concluí-lo ou não. A evasão pode acontecer em qualquer momento do curso. Um estudante com excelente trajetória estudantil no ensino médio, bom desempenho e integrado à universidade nos dois primeiros anos, pode ser motivado a evadir-se. Por exemplo, inicia a sua carreira em uma instituição e antes de diplomar-se, evade-se ou se inscreve em outra universidade. O motivo pode estar relacionado à percepção do valor do investimento incompatível com o serviço oferecido, à opção por uma oportunidade de trabalho muito lucrativo e até
transferir-se para uma instituição mais próxima de seu local de moradia. O próprio aluno é o responsável pela decisão de permanecer no ensino superior ou optar pela evasão, segundo Morosini (2012). Por isso, após o acesso do estudante à universidade, ele deve ser alvo de acompanhamento e monitoramento, quanto aos fatores pessoais, aos fatores relacionados à opção pelo curso, às expectativas e ao grau de satisfação com o curso e à instituição e ao desempenho acadêmico.
Os setores de apoio e ou de relacionamento com o estudante, elaborariam o instrumento de acompanhamento/monitoramento, como registro e como instrumento de coleta de dados (questionários e/ou roteiros de entrevistas) para que se pudesse identificar a evidência destes fatores e qual a contribuição do serviço prestado para a permanência do estudante. O que se pretende com os dados é saber, também, o que faz o estudante permanecer. Salvo às razões institucionais internas, estas medidas são consideradas, às vezes, não como variáveis de uma política de permanência, de cunho acadêmico, mas como estratégias de gestão, ou governança universitária.
Até aqui ficou demonstrado que pensar em uma política de permanência do estudante, no ensino superior, é de extrema complexidade em face do conjunto de variáveis e de interações entre os fatores culturais, sociais, econômicos e pessoais do estudante e os fatores institucionais para predizer que a garantia de uma trajetória exitosa é o resultado da relação bem-sucedida entre estudantes, a opção pelo curso e a universidade.
Seidman (2005) coloca como desafio à gestão universitária, a leitura do cenário atual do ensino superior onde a demanda dos estudantes é crescente, os gastos aumentam, os recursos financeiros são cada vez mais escassos e o apoio de órgãos estaduais e federais às universidades não são suficientes. Nesta circunstância, os gestores não devem apenas desenhar políticas ou serem capazes de colocar políticas em prática, mas especialmente fornecerem evidências empíricas de que as boas práticas de gestão garantem a permanência do aluno, com êxito, satisfazendo as exigências da legislação. Para o autor citado, em se tratando de universidades custeadas com as mensalidades dos estudantes, é mais viável garantir a permanência daqueles que acessaram à universidade, cujo perfil é conhecido, do que captar novos estudantes, para substituir os que se evadiram.
Para concretizar o que afirma, Seidman (ibdem) propõe um modelo de permanência, denominado de retenção, focado no sucesso do estudante, baseado
em melhorias gerais da qualidade de programas educacionais e de serviços e, consequentemente, da melhoria de vida dos estudantes, mediante intervenções intencionais.
Os resultados de seus estudos estão fundamentados teoricamente nos autores que o precederam, especialmente, na obra de Tinto (1975). Porém, o modelo se diferencia dos demais por abordar questões que confirmam a importância de algumas dinâmicas de integração, no campus, para o sucesso do aluno. A proposição está retratada em uma fórmula indicando um curso de ação.
Figura 18 - A fórmula de Seidman20
Fonte: Retention Resources for Individuals & Educational Institutions. México 2013.
Traduzindo E, significa a identificação precoce das possíveis dificuldades do estudante;
E+ IN+C, traduz-se por: E intervenção precoce; IN intervenção intensiva e C
intervenção contínua. ID. Após a identificação, o diagnóstico e IV as diretrizes para o acompanhamento.
O primeiro passo do processo refere-se à identificação dos estudantes em risco, usando os dados coletados antes do acesso, ou depois da matrícula, o que na literatura é denominado de diagnóstico. Seidman (ibidem) descreve esta ação como uma intervenção precoce (alunos com dificuldades acadêmicas e sociais, triagem inicial pela análise do histórico escolar, habilidades demonstradas no exame de seleção, objetivos pessoais, nível escolar dos pais, nível econômico e estrutura familiar).
O segundo passo é a intervenção precoce. Um programa de atenção deve ser elaborado com e para o estudante, mediante um contrato didático21, incluindo: recuperação de estudos, restrição de número de créditos, participação em programas
20Diretor executivo do Center for the Study of College Retention. Editor do Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice.
21 Para maior aprofundamento, consultar BROUSSEAU, Guy. Iniciación al estudio de la teoría de
institucionais como os de tutorias, de aconselhamento seções de acompanhamento/monitoramento e informação aos docentes sobre os procedimentos adotados, bem como sobre a sua participação e progresso.
O terceiro passo é a intervenção intensiva. Na proposta, implementa-se o contrato didático por meio de encontros ou reuniões sistemáticas, com os envolvidos no processo (familiares, estudante, professores, tutores), visando garantir a eficácia do programa. Nesta etapa, pode-se fazer modificações no programa inicial, concentrar esforços no problema de maior risco de evasão e oferecer feedbacks sobre o progresso alcançado.
O quarto passo, denominado como intervenção contínua, aconselha aos gestores do programa, continuar o acompanhamento/monitoramento mesmo que o estudante revele que não necessita mais de nenhuma forma de intervenção. Porém, o profissional responsável pelo contrato didático deve verificar se realmente houve progresso avaliando, com outros profissionais o seu desempenho e se necessário, reorientar as formas de intervenção.
Silverman & Seidman (2012), ao fazerem a análise desta abordagem citando um ciclo de pesquisa e de teorização de mais de 50 anos, declaram que, mesmo