Instrução versus Educação

A escola não se pode resumir apenas a um local de transmissão de conhecimento, “precisamente a imagem mais frequente da escola por parte da sociedade e das famílias” (Almeida, 2002:155), deve assumir “uma função mais ampla, mas também mais complexa e controversa: a de Educar. Interessa não só que os alunos se apropriem de conteúdos, mas que também desenvolvam competências várias” (César, 2000: s/p). Ou ainda, como realça Batista (1999:62), é tempo “de abrir espaço à aula oficina, ao trabalho autónomo e independente, centrado no aluno, às pedagogias diferenciadas, ao ensino por medida, à individualização das aprendizagens”.

A este propósito, Almeida (2002) afirma que um ensino que valoriza excessivamente a instrução é um ensino despersonalizado, fazendo com que muitos alunos diminuam a sua frequência na escola, bem como a sua motivação face às dificuldades acumuladas de

12 _{Neste âmbito, é oportuno recordar o Relatório para a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) da Comissão}

Internacional sobre Educação para o século XXI, quando nos propõe que a educação se deve apoiar em torno de quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser (Delors et al, 1996).

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aprendizagem. Neste sentido, Mendonça (2009:256) defende a necessidade de articulação entre as disciplinas, uma vez que cada uma se encontra isolada “num compartimento estanque”, provocando segmentações nos saberes e/ou repetições. Decorrente deste facto, existem consequências negativas para os alunos, na medida em que estes repetem os mesmos conteúdos, provocando o seu desinteresse pelas matérias (ibidem).

Opinião semelhante tem Leite (2003:132), quando afirma que educar não se pode reduzir à mera transmissão e aquisição de conhecimentos, mas “está associado, por um lado, à ideia de mudança, mudança essa comandada pelo próprio indivíduo, e, por outro lado, à ideia de autonomia, onde o ser humano permanentemente vai aprendendo a “ser” e a “tornar-se”.

Também Day (2001:38) reconhece que um processo de mudança exige “que os professores tenham responsabilidades e capacidade de resposta e ultrapassem a mera transmissão de conhecimentos, experiências e destrezas”. Porém, segundo Thurler (1994:33),

“a mudança em educação depende daquilo que os professores pensarem dela e dela fizerem e da maneira como eles a conseguirem construir ativamente”. Para esta autora, a mudança vai depender das estratégias utilizadas pelos diferentes atores, estratégias que devem favorecer a mudança das atitudes e práticas dos professores e também melhorar o funcionamento dos estabelecimentos escolares onde trabalham (idem).

Neste âmbito, Abrantes (2003:1) aponta algumas críticas à escola de hoje referindo que esta

“não ensina os saberes essenciais, nem educa para os valores, é um antro desregulado onde reinam a desordem, a indisciplina e a violência, visto não existir autoridade, onde os professores estão desmotivados e paralisados, sem quaisquer condições para lecionar, e onde os alunos “fazem aquilo que querem”, regendo-se pela “lei do menor esforço”.

Marchesi e Pérez (2003) consideram também que a preparação dos professores não pode centrar-se unicamente no âmbito científico e no conhecimento das técnicas didáticas básicas, deve compreender também os interesses dos alunos, as diferentes formas de organização e gestão da aula, as estratégias para que os alunos participem no processo ensino-aprendizagem e na avaliação do seu rendimento. Desta forma, é indispensável que os professores reconheçam que todos os alunos são diferentes e, por isso, justifica-se que a organização do trabalho seja centrada nos alunos (Batista (1999), uma vez que estes têm “necessidades, motivações, circunstâncias e capacidades distintas” (Day, 2001:19). Assim, segundo Batista (1999:91),

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“Quando proclamamos o direito de todos ao sucesso na escola, não defendemos a facilidade, a falta de rigor e de exigência, a impunidade, a “balda”. Só que a exigência tem de ser à medida de cada um. Tal como seria crueldade exigir que um coxo corresse a maratona ao lado de um campeão, é igualmente desumano exigir que um aluno com dificuldades de aprendizagem cumpra o mesmo programa e ao mesmo ritmo de um aluno com capacidades acima da média”.

A este respeito, Mendonça (2009:254) constata que a extensão dos programas obriga os professores a fazerem “uma corrida contra o tempo que não se compadece com os alunos que possuem ritmos de aprendizagem mais lentos ou irregulares”. Assim, considera que quase todos os alunos são capazes de adquirir as competências consideradas desejadas se lhes for dado tempo suficiente para que isso aconteça, embora o tempo atribuído pela organização da escola para realizar uma determinada aprendizagem não seja suficiente para todos os alunos (idem). Deste modo, sugere que, “reduzir a carga programática não seria retirar qualidade mas seria dar aos alunos mais tempo para falarem sobre o seu mundo e acrescentar coisas que faltam, tais como ensiná-los a pensar e a estudar, o que evitaria percursos de aprendizagem nefastos” (ibidem:255).

Neste sentido, Leite (2003:48) considera necessário “que os professores reconheçam as especificidades desses alunos, lhes deem voz e delas partam para a construção de um conhecimento científico e para o desenvolvimento de uma formação pessoal e social”.

Nesta linha de pensamento, Mendonça (2009) considera que os currículos escolares, ao privilegiarem os saberes académicos, não são consideradas as aptidões e saberes de certos alunos, nem os interesses locais das comunidades onde as escolas se inserem. Para esta autora, continua a ignorar-se, apesar das contínuas reformas educativas, os ritmos pessoais dos alunos, bem como as assimetrias regionais, omitindo-se o contexto económico e cultural específico de cada estabelecimento de ensino (idem). Assim, reconhece que “a ligação entre a família e a escola ficaria complementada se esta exprimisse maior apreço pelo trabalho que os alunos realizam no espaço doméstico, valorizando os conhecimentos e os saberes aí adquiridos e fazendo desses conhecimentos e desses saberes a base da comunicação pedagógica” (idem:256).

Na opinião de Marchesi e Pérez (2003), a aquisição e aplicação dos conhecimentos dependem também de determinadas condições de trabalho dos professores, designadamente um número reduzido de alunos por turma, tempo disponível para o trabalho em equipa e a atenção individualizada a determinados alunos. Neste sentido, Mendonça (2009:254) defende que a diminuição do número de alunos por turma é uma medida positiva e com “benefícios notórios”, porque permitiria “uma maior individualização do ensino assim como o estabelecimento de relações interpessoais entre professores e alunos”. Todavia, podemos constatar que muitos professores

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continuam a trabalhar com um número elevado de alunos “em salas de aula superlotadas e com parcos recursos, em que tanto eles como os alunos se sentem sufocados, desanimados e, muitas vezes, descontentes” (Day, 2001:39).