4.3.1 Instrumento de identificação de competências em pediatria
Elaborou-se em conjunto com a Comissão Permanente de Avaliação (CPA) da Faculdade de Medicina da UFMG o Questionário de Competências Específicas em Medicina, baseado no
Programa Pedagógico do Departamento de Pediatria da UFMG1 e no Projeto Tuning.2 Esse último
deriva-se da Declaração de Bologna,3 assinada em 1999 por 30 países europeus, que estabele-
ceram o Espaço Europeu de Ensino Superior, sendo um de seus objetivos a harmonização dos conhecimentos de nível superior de várias profissões nos países da União Européia. O Projeto
Tuning Medicina teve início em 2004, baseado em outros projetos já existentes na Europa, como
o “Tomorrow Doctors”, publicado pelo UK General Medical Council,4 o “Scottish Doctor”5 e
o Global Minimum Essential Requirements.6 Membros do Projeto Tuning organizaram vários
workshops, em cidades da Europa, como Budapeste (2005), Amsterdã, (2005), Edinburg, (2006), Praga, (2006) e Gênova, (2006), onde elaboraram e corrigiram o Questionário de Competên- cias Essenciais em Medicina, que foi validado em 2007. Um braço desse projeto foi direcionado
para a América do Sul e Caribe, chamado Projeto Alfa Tuning7 e contou com a adesão de vários
países da América do Sul, entre eles o Brasil. O questionário original possui 74 questões, e deve
ser respondido por meio de uma escala de Likert8 que contém quatro itens traduzidos como:
essencial (4), muito importante (3), importante (2) e não importante (1).
Para a elaboração do questionário aplicado na UFMG, a Comissão Permanente de Ava- liação (CPA) definiu nove blocos, a partir dos objetivos educacionais definidos no Programa Pedagógico das Disciplinas do Departamento de Pediatria da Faculdade de Medicina da UFMG e do referido Projeto Tuning, além da experiência pessoal dos componentes da comissão, todos profissionais envolvidos com a questão da avaliação terminal do graduando.
Os dois primeiros blocos referem-se à presença de atitudes e, os outros, à demonstração de habilidade clínica: respeito às normas de biossegurança; adequação no trato com o paciente; ob- tenção da anamnese; realização do exame físico; raciocínio clínico; solução de problemas; reali- zação de procedimentos; informação e orientação ao paciente; competências gerais em medicina. Para cada bloco, foram elaborados itens relacionados com determinada atitude ou ha- bilidade que se basearam, principalmente, nas respostas de professores e estudantes que par- ticiparam do projeto-piloto, e nas discussões entre os membros da Comissão Permanente de Avaliação. O principal critério de seleção foi a necessidade de sólida consistência interna para o questionário.
Para os dois primeiros blocos, relacionados com as atitudes, utilizou-se uma escala de Li- kert8 de valores, considerando:
1 = Desnecessário (não deve haver); 2 = Dispensável (pode não haver); 3 = Necessário (freqüência regular); 4 = Importante (grande frequência); e 5 = Indispensável (em qualquer situação).
Nos outros sete blocos, relacionados à avaliação de habilidade clínica, a escala foi adaptada aos objetivos pedagógicos, e o sistema de identificação passou a ser:
1 = O aluno não precisa desse conteúdo teórico; 2 = O aluno deve saber apenas o conteúdo teórico;
3 = O aluno deve saber o conteúdo teórico e observar demonstração prática (saber como faz); 4 = O aluno deve saber fazer sob supervisão (mostrar como faz); e
5 = O aluno deve fazer sozinho, com segurança, em paciente real (faz).
A opção de utilizar essa escala para as respostas relacionadas com a habilidade clínica baseou-se na proposta de George Miller, de modelo hierárquico de avaliação da competência clínica, que diferenciava o nível da “ação” (fazer em paciente real) dos outros níveis considera- dos inferiores: saber, saber como e mostrar como.
Como o instrumento foi baseado em dois outros já validados, sendo submetido apenas à mudança na escala de respostas, a validação aparente e de conteúdo consistiu na análise cri- teriosa de todos os itens do questionário por cada um dos membros da Comissão Permanente de Avaliação (CPA) e discussões sobre o conteúdo de cada bloco. A redação final, contendo 67 questões divididas em nove blocos, dois de atitudes e sete de habilidade clínica, foi aprovada por todos os membros da CPA.
4.3.2 Instrumentos de avaliação do desempenho do aluno
Observação direta do desempenho do interno em serviço
Essa observação consiste no registro do desempenho do estudante, ao longo de um de- terminado período de tempo. Esse método é aplicado no desenvolver do Internato em Clínica Pediátrica, e emprega como avaliadores os professores da disciplina, responsáveis pela supervi- são dos estudantes. Além de certificar o desempenho adequado do estudante, é essencial, para a avaliação formativa, uma vez que permite o feddback, quando o professor pode ressaltar os pontos positivos e os que necessitam de maior investimento, proporcionando ao aluno a oportu-
nidade de aprender com seus próprios erros.9
Avaliação cognitiva
Prova final contendo cinco casos clínicos, sendo um de neonatologia e quatro casos de pa- cientes internados na enfermaria, abordando raciocínio clínico, interpretação de exames com-
plementares, prescrição e orientações, e com questões versando sobre os temas apresentados nos seminários.
O trabalho entregue no final do internato pode ser, tanto a descrição clínica detalhada e comentada de um caso real, como a revisão teórica de um tema. Esse instrumento consegue avaliar a capacidade de organização de ideias, de síntese e habilidade de comunicação escrita do estudante.
OSCE
O instrumento utilizado para avaliação do desempenho dos internos foi o OSCE (Objective Structured Clinical Examination), que avalia a atitude e a habilidade clínica dos estudantes em situações estruturadas, baseadas em um roteiro pré-definido em que há interação com paciente
simulado ou recursos didáticos.10 Nessas situações estruturadas, chamadas de estações, procura-
se simular um cenário de atendimento como um consultório, uma sala de pronto-atendimento ou um bloco obstétrico para reanimação neonatal. Os alunos passam por todas as estações em sistema de rodízio, sendo essa uma das vantagens do instrumento que permite a avaliação de um grande número de alunos em situações similares, o que confere ao método um alto grau de confiabilidade. Em cada estação, fica um avaliador que, por meio de checklist padronizado, avalia a execução da tarefa.