Visando obter documentos, provas e informações, a coleta dos dados deu-se através do levantamento bibliográfico acima detalhado, e também de avaliação diagnóstica (contendo questões abertas e fechadas), observações, registros no diário de campo e mapas conceituais; estes últimos conforme descrito a seguir.
3.4.1 Avaliação diagnóstica
Houve aplicação de questionários em diferentes momentos da pesquisa, com o intuito de levantar informações acerca da experiência dos estudantes com a estratégia didática aplicada. Através dos questionários, foi possível conhecer opiniões, sentimentos, dificuldades, angústias, interesses e expectativas resultantes da participação na pesquisa. Além disso, esse instrumento forneceu subsídios para avaliar o alcance do projeto, principalmente em relação ao desenvolvimento de competências e habilidades enquanto efeitos da aplicação do planejamento.
Visando diagnosticar tal potencial, os questionários continham perguntas de tipo misto, divididas entre abertas e fechadas, sobre os conceitos de Geometria Plana e de Geometria Espacial. Algumas questões ajudaram, ainda, identificar indícios de conhecimentos prévios, sendo aplicadas no início da sequência didática (Apêndice C) e no decorrer do projeto (Apêndice D).
As vantagens da avaliação diagnóstica são permitir mais uniformidade no processo avaliativo, em virtude da natureza impessoal do instrumento, e obter respostas que materialmente seriam inacessíveis (GERHARDT; SILVEIRA, 2009), porque mais precisas e fornecidas com maior liberdade.
Para descrever os resultados obtidos ao longo do projeto, a professora utilizou o seguinte código: 𝑨𝒏º, no qual A representa “aluno”, e o numeral o individualiza. Os números
foram atribuídos de acordo com uma tabela criada pela professora, e seguiram a ordem alfabética dos estudantes em cada turma, para preservar suas identidades.
As respostas oriundas da avaliação diagnóstica constituíram dados descritivos, sobre aspectos qualitativos relacionados ao percurso formativo dos estudantes na atividade proposta. Para interpretar e compreender os dados qualitativos coletados, utilizou-se a técnica de análise textual discursiva, norteada pelos critérios avaliativos estabelecidos na sequência didática. De acordo com Depresbiteris (2007, p.37) “os critérios são princípios que servirão de base para o julgamento da qualidade dos desempenhos, compreendidos aqui, não apenas como execução de uma tarefa, mas como mobilização de uma série de atributos que para ela convergem”.
3.4.2 Observação participante
Segundo Gerhardt e Silveira (2009, p.74), a observação “é uma técnica que faz uso dos sentidos para a apreensão de determinados aspectos da realidade. Ela consiste em ver, ouvir e examinar os fatos, os fenômenos que se pretende investigar.”. A observação, neste trabalho, permitiu descrever o que se viu, mas também fez emergir questões para compreender as representações, os símbolos, as relações e as ações dos estudantes no decorrer das atividades desenvolvidas - o que não seria possível, por exemplo, observando apenas o resultado final de uma situação problema.
O objetivo da observação participante foi aprofundar-se no cotidiano da sala de aula, porque estar no ambiente é uma condição necessária para acessar fontes de informações importantes e diversas, e que permite compreender o fenômeno em toda a sua extensão. Coube à professora a tarefa de realizar a observação, determinando, assim, aspectos vivenciados na rotina de aprendizagem do estudante, do dia a dia da sala de aula, do ambiente escolar e até mesmo da comunidade onde se inserem.
Elaborou-se então, uma ficha de observação (Apêndice B), na qual se descreveu os critérios que foram observados nos estudantes:
a) participação durante as atividades propostas; b) interesse em aprender;
c) dialogicidade;
d) respeito e ética nas relações; e) organização;
f) indícios de autonomia e proatividade;
h) desenvolvimento de raciocínio lógico e criticidade;
i) transposição de teoria à prática e estabelecimento de relações entre saberes; j) demonstração de alegria em realizar as atividades e apresentação de alternativas
positivas;
k) utilização de diferentes recursos pedagógicos e tecnológicos.
3.4.3 Diário de campo
O diário de campo é o resultado de anotações diárias durante o processo de aplicação da pesquisa. É o relato escrito daquilo que se ouve, vê, experimenta e pensa no decorrer da coleta de dados (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Assim, ao longo da investigação, foram disponibilizados, de acordo com cada etapa do planejamento, o material necessário para que os estudantes descrevessem todos os acontecimentos, experiências, narrativas e avanços vivenciados por eles. Dessa forma, foi possível analisar as ações desenvolvidas através das reflexões e interpretações dos participantes, descritas no diário de campo dos estudantes.
As anotações também serviram de instrumento para a professora que também, produziu seu próprio diário de campo, com notas sobre o que viu, ouviu e viveu diariamente e ao longo de toda a pesquisa. Esse registro anotações foi utilizado para apontar indícios de aprendizagem e análise das ações. Segundo Falkembach (1987), o diário facilita criar o hábito de escrever e observar com atenção, de descrever com precisão e de refletir sobre os acontecimentos.
3.4.4 Mapa conceitual
Por se tratar de uma técnica de avaliação que busca informações sobre os significados e as relações entre conceitos-chave dos conteúdos, partindo do ponto de vista do estudante, o mapa conceitual foi um instrumento utilizado do início ao fim do processo de ensino- aprendizagem proposto.
Os mapas conceituais são defendidos por Moreira (2012) como instrumentos que favorecem a aprendizagem e indicam a sua ocorrência.
[...], mapas conceituais podem ser usados para mostrar relações significativas entre conceitos ensinados em uma única aula, em uma unidade de estudo ou em um curso inteiro. São representações concisas das estruturas conceituais que estão sendo ensinadas e, como tal, provavelmente facilitam a aprendizagem dessas estruturas. Entretanto, diferentemente de outros materiais didáticos, mapas conceituais não são auto instrutivos: devem ser explicados pelo professor. Além disso, embora possam ser
usados para dar uma visão geral do tema em estudo, é preferível usá-los quando os alunos já têm uma certa familiaridade com o assunto, de modo que sejam potencialmente significativos e permitam a integração, reconciliação e diferenciação de significados de conceitos (MOREIRA, 2012, p.5).
Linhas gerais, um mapa conceitual é um diagrama indicando relações entre conceitos ou entre palavras que se usam para representar esses conceitos. São diagramas de significados, de relações significativas, de hierarquias conceituais.
Segundo Moreira (2012), como instrumento de avaliação da aprendizagem, os mapas conceituais podem ser usados para obter uma visualização da organização conceitual que o aprendiz atribui a um conhecimento, assim como um recurso para obter evidências de aprendizagem. “O que o aluno apresenta é o seu mapa e o importante não é se esse mapa está certo ou não, mas sim se ele dá evidências de que o aluno está aprendendo significativamente o conteúdo” (MOREIRA, 2012, p.7).
Com efeito, os mapas conceituais auxiliam especialmente no processo de avaliação da ocorrência de uma aprendizagem significativa, pois, de acordo com Moreira (2012, p. 6), a análise do currículo e o ensino sob uma abordagem ausubeliana, em termos de significados, implicam em:
1) identificar a estrutura de significados aceita no contexto da matéria de ensino; 2) identificar os subsunçores (significados) necessários para a aprendizagem significativa da matéria de ensino; 3) identificar os significados preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz; 4) organizar sequencialmente o conteúdo e selecionar materiais curriculares, usando as ideias de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa como princípios programáticos; 5) ensinar usando organizadores prévios, para fazer pontes entre os significados que o aluno já tem e os que ele precisaria ter para aprender significativamente a matéria de ensino, bem como para o estabelecimento de relações explícitas entre o novo conhecimento e aquele já existente
e adequado para dar significados aos novos materiais de aprendizagem (MOREIRA,
2012, p. 6).
Sendo um recurso utilizável em todas as etapas da aprendizagem, realizou-se, nesta pesquisa, a construção e análise de três mapas conceituais: um no início da pesquisa, para resgatar as concepções prévias dos conceitos interiorizados pelos estudantes, o segundo durante, construído de forma coletiva, e outro no final do projeto.