Instrumentos

Para responder aos nossos primeiro objectivo de estudo que diz respeito à caracterização e análise das relações entre as crenças dos pais sobre a aprendizagem da leitura e escrita dos filhos, as práticas e o ambiente de literacia familiar utilizámos dois instrumentos para a recolha de dados junto dos pais da amostra considerada:

• Questionário – práticas e hábitos de literacia familiar; • Questionário:

o Crenças dos pais sobre o processo de aprendizagem da leitura e escrita;

o Crenças dos pais sobre a importância do seu papel na aprendizagem da leitura e escrita.

Ainda utilizámos um outro instrumento para os pais que constituiu uma medida indirecta do ambiente de literacia familiar e dos conhecimentos dos pais sobre literatura infantil, nomeadamente era dada uma listagem de títulos e autores de histórias infantis para que os pais identificassem os que conheciam.

Para caracterizar os conhecimentos emergentes de literacia das crianças (terceiro objectivo de estudo) utilizámos quatro instrumentos para a recolha de dados junto das crianças:

• Prova da funcionalidade da escrita e da leitura;

• Entrevista sobre conceptualizações da linguagem escrita; • Teste da linguagem técnica da leitura e escrita.

Da mesma forma que recolhemos informação junto dos pais sobre o literatura infantil, também junto das crianças foi utilizada uma prova que visava conhecer os

conhecimentos que estas tinham sobre as histórias (Prova sobre conhecimento de histórias infantis).

Assim, neste ponto do nosso estudo iremos descrever cada um dos instrumentos utilizados (pais e crianças), a respectiva fundamentação e caracterização, bem como os procedimentos de aplicação, de codificação e cotação. No caso dos instrumentos elaborados adaptados para o nosso estudo, iremos ainda referir a análise das propriedades psicométricas.

4.1) Questionário sobre Práticas e Hábitos de Literacia Familiar

4.1.1) Fundamentação e caracterização:

Actualmente considera-se que o desenvolvimento da literacia inicia-se antes da entrada para a escola, e como tal os pais surgem como os primeiros e importantes agentes desse desenvolvimento. No entanto, essas aprendizagens por partes das crianças são diferentes e condicionadas pela cultura e valores da comunidade onde está inserida, bem como pelo tipo e frequência de experiências proporcionadas pela família, e pela qualidade e forma como são desenvolvidas (Mata, 1999, 2002, 2006).

As rotinas e hábitos de literacia dos pais desenvolvidos na família passam a ser os modelos das crianças, como por exemplo, os comportamentos e tempo de leitura dos próprios pais, assim como actividades, desenvolvidas com os filhos, ligadas à linguagem e contacto com o escrito (Weigel et al., 2006a, 2006b). Neste sentido, a caracterização das práticas e hábitos dos pais será relevante para uma melhor compreensão do desenvolvimento da literacia das crianças, tendo em conta o contexto sociocultural, e em particular, a cultura familiar.

No seguimento das ideias anteriores e de acordo com os nossos objectivos de estudo, utilizámos um questionário inicialmente elaborado e aplicado por Mata (2002, 2006) designado de Questionário sobre práticas, hábitos de literacia familiar que se encontra organizado segundo cinco dimensões:

• Prática de Leitura e Escrita do Dia-a-Dia; • Práticas de Leitura e Escrita de Entretenimento; • Prática de Leitura e Escrita de Treino;

• Questões relacionadas com o tempo de Leitura e Escrita;

• Materiais de Leitura e Escrita existentes em casa e a sua acessibilidade. Relativamente às três primeiras dimensões sobre as práticas de leitura e escrita, utilizámos uma adaptação do questionário de Mata (2002, 2006) testada e

aplicada em estudos posteriores (Fernandes, 2007; Lourenço, 2007). Nestes estudos, as práticas foram caracterizadas segundo três tipos, consoante a sua dimensão: Práticas de Leitura e Escrita realizadas no Dia-a-Dia, que englobam actividades que são desenvolvidas e integradas nas rotinas familiares; Práticas de Leitura e Escrita de Entretenimento, que englobam actividades que desenvolvidas nos momentos de lazer e na ocupação dos tempos livres; Práticas de Leitura e Escrita de Treino, que englobam actividades direccionadas para o ensino ou treino de competências.

O primeiro tipo de prática, Práticas de Leitura e escrita realizadas no Dia-a-Dia, é constituído por 10 questões de resposta fechada, em que os pais têm que se posicionar numa escala de cinco pontos (nunca / poucas vezes / algumas vezes / com frequência / com muita frequência). O segundo tipo de prática, Práticas de leitura e escrita de Entretenimento, engloba 9 questões de resposta fechada, idênticas às questões anteriores, sendo que a última questão solicita também aos pais que especifiquem (e.g. local onde costumam comprar livros). O terceiro tipo de prática, Práticas de leitura e escrita de Treino, é constituído por 9 questões de resposta fechada, idênticas às anteriores e duas questões de resposta dicotómica (Sim/Não) e, simultaneamente, uma resposta aberta para especificar a resposta no caso de esta ser afirmativa. Deste modo, os três tipos de práticas são constituídos, num total, por 28 questões.

Em relação ao reconhecimento e identificação dos três tipos de práticas de literacia familiar, podemos afirmar que a adaptação do questionário de Mata (2002, 2006) testada e aplicada em estudos posteriores (Fernandes, 2007; Lourenço, 2007) permite perceber e caracterizar, para cada tipo, quais as práticas mais ou menos desenvolvidas pelos pais.

Relativamente à quarta e quinta dimensão do questionário: Questões relacionadas com o Tempo de Leitura e Escrita; Materiais de Leitura e Escrita existentes em casa e a sua acessibilidade, as questões mantiveram-se idênticas ao estudo de Mata (2002, 2006). Nas questões relacionadas com o tempo de leitura e escrita, incluem-se 6 questões de resposta fechada, sendo que a última questão é de resposta aberta de modo a que os pais especifiquem a sua resposta no caso de esta ser afirmativa. As referidas questões pretendem caracterizar a precocidade, diversidade e frequência de práticas de leitura e escrita de forma geral. A parte relacionada com a variedade de materiais existentes em casa e a sua acessibilidade, é constituída por 12 questões de forma a se caracterizar o ambiente familiar.

4.1.2) Procedimentos de aplicação:

Como foi referido, o questionário foi entregue aos pais pela Educadora de Infância dos filhos. Ao questionário foi anexada uma carta (Anexo I) que explicitava os objectivos do estudo em causa, a garantia da confidencialidade dos dados, bem como a autorização para a aplicação de provas junto do filho(a) que frequentava o último ano do pré-escolar. A folha de rosto do questionário destinava-se ao preenchimento de informações, como o nome do filho, a data de nascimento, o nome do Jardim-de- infância, a data de aplicação, as profissões dos pais e respectivas habilitações literárias.

Os pais optaram por levar o questionário para fora do contexto do Jardim-de- infância, preenchê-lo e, posteriormente, entregá-lo à respectiva educadora.

4.1.3) Codificação das respostas:

Como foi referido anteriormente, os pais tinham que posicionar a sua resposta numa escala de cinco pontos tipo Likert (desde nunca a com muita frequência) ou responder de forma dicotómica (sim/não). As respostas dos pais foram codificadas numericamente de modo a que, posteriormente, fossem submetidas a tratamento e análise estatística.

As questões relacionadas com os materiais de leitura e escrita existentes em casa e sua acessibilidade obedeceram aos mesmos critérios que as questões anteriores, uma vez que a natureza das questões e respostas eram idênticas.

4.1.4) Propriedades psicométricas:

A avaliação da consistência interna do referido instrumento revelou um valor de Alpha Cronbach de 0.86 para as práticas do dia-a-dia, um valor de 0.75 para as práticas de entretenimento e um valor de 0.91 para as práticas de treino. Consideramos, assim, que estes valores de Alpha são muito satisfatórios (Maroco & Garcia-Marques, 2006).

4.2) Questionários sobre crenças dos pais e a importância do seu papel no processo de aprendizagem da leitura e escrita

4.2.1) Fundamentação e caracterização:

Ainda de acordo com o nosso primeiro objectivo do estudo que visa o conhecimento das crenças dos pais sobre o processo de aprendizagem da leitura e escrita, foi elaborado um questionário a partir dos instrumentos utilizados nas investigações de Lynch et al. (2006) e Bingham (2007), que na sua complementaridade, abrangem as duas dimensões pretendidas. Por um lado, a caracterização das crenças sobre a aprendizagem da leitura e da escrita, por outro lado, conhecer a ideia dos pais acerca do seu papel e da sua importância no processo de aprendizagem.

Segundo Lynch et al. (2006) conhecer as crenças dos pais sobre o desenvolvimento da literacia pode ser um aspecto relevante na compreensão da diversidade de práticas de literacia utilizadas pelos pais. A autora refere que é comum encontrar estudos que caracterizem as crenças/percepções dos pais sobre como é que a criança aprende a ler e a escrever, mas quando a criança se encontra já no ensino formal. Assim, o questionário utilizado pela autora (Parent´s perceptions of literacy learning Interview Schedule, Anderson, 1992 in Lynch et al., 2006) remete para as concepções dos pais sobre o desenvolvimento da literacia antes da entrada para o ensino formal, o que introduz uma novidade em relação aos estudos citados pela autora. Este questionário apresenta um conjunto de afirmações que remete para dois tipos de crenças distintas: Crenças Holísticas (e.g., a criança começa a escrever, por exemplo, recados, histórias, antes de saber como se lê) e Crenças Tecnicistas (e.g., a criança precisa de manuais e de exemplos para aprender como se lê). Para cada uma das afirmações foi solicitado aos pais uma resposta que indicasse o seu grau de concordância (desde Discordo Completamente ao Concordo Completamente).

Relativamente ao instrumento elaborado e utilizado no estudo Bingham (2007), Maternal Literacy Beliefs, revelou-se pertinente para o nosso estudo, na medida que as afirmações avaliavam as crenças que as mães têm sobre as interacções que estas estabelecem com os filhos no momento de leitura de histórias, e avalia ainda as crenças sobre o desenvolvimento da literacia emergente no ambiente familiar. Bingham (2007) refere que este instrumento é distinto dos outros que avaliam as crenças dos pais com filhos a frequentar o ensino formal e que este instrumento avalia as crenças dos pais com filhos em idade pré-escolar. Assim, o instrumento proposto pela autora apresenta um conjunto de afirmações que remete para dois tipos de crenças diferenciados: 1) crenças dos pais sobre a leitura de histórias, onde são

incluídas afirmações sobre como é que os pais devem ler às crianças (e.g., os pais devem fazer da leitura uma actividade interactiva); e 2) crenças dos pais sobre o desenvolvimento da literacia (e.g., os pais devem envolver as crianças em rotinas que envolvem a literacia como, por exemplo fazer a lista de compras para o supermercado), onde são incluídas afirmações que se prendem com o desenvolvimento da literacia das crianças no ambiente familiar. Para cada uma das afirmações os pais tinham que atribuir uma resposta que revelasse o grau de importância (desde o Nada Importante ao Muito Importante). Nestas afirmações é visível, tal como a proposta de Lynch et al. (2006), itens que remetem para práticas de literacia familiar mais emergentes e holísticas e para práticas mais tecnicistas e convencionais.

Neste sentido, integrando as propostas das duas investigações (Bingham, 2007; Lynch et al., 2006) elaborámos um questionário que avalia as crenças dos pais segundo duas dimensões:

1) Processo de aprendizagem da leitura e escrita;

2) Importância do papel dos pais na aprendizagem na leitura e escrita.

Definimos como critério o equilíbrio entre o número de afirmações ligadas à leitura e o número de afirmações ligadas à escrita. Quando isso não fosse possível, as afirmações incluíam, simultaneamente, leitura e escrita. Um outro critério foi o de respeitar a divisão entre crenças holísticas e crenças tecnicistas. Houve ainda a preocupação em manter, para cada tipo de crenças, o equilíbrio em relação ao número de afirmações para cada um dos tipos de práticas.

Elaborado o questionário, realizámos um pré-teste a oito pais de crianças do pré-escolar com o objectivo de verificar se as afirmações não levantavam dúvidas e se os termos utilizados eram claros. Assim, o questionário apresentava um conjunto de 28 afirmações com a seguinte estrutura:

1) Processo de aprendizagem da leitura e escrita:

- Crenças Holísticas - constituída por 15 afirmações, destas 7 são ligadas à leitura (e.g., Proporcionar livros, desde cedo às crianças, influenciará o gosto que a criança terá pela leitura), 7 questões ligadas à escrita (e.g., Quando a criança faz tentativas de escrita, é importante que o adulto converse com ela sobre a forma como escreveu) e uma que contempla leitura e escrita (e.g., Ler para a criança, ajuda-a a aprender a escrever); - Crenças Tecnicistas - Constituída por 13 afirmações, destas 4 são ligadas à leitura (e.g., Ensinar uma criança a reconhecer palavras isoladas, à vista,

é uma técnica adequada para ensinar a ler), 4 afirmações ligadas à escrita (e.g., A criança deve escrever adequadamente as letras do alfabeto antes de tentar escrever palavras ou mensagens ou cartas) e 5 afirmações que integram leitura e escrita (e.g., A escola deve ter a total responsabilidade em ensinar a criança a ler e a escrever).

2) Importância do papel dos pais na aprendizagem na leitura e escrita:

- Crenças Holísticas - constituída por 12 afirmações, destas 5 são ligadas à leitura (e.g., É importante que os pais encorajem os filhos a ajudá-los a contar as histórias), 5 ligadas à escrita (e.g., É importante que os pais conversem sobre as primeiras tentativas de escrita que os filhos fazem), e duas que contemplam a leitura e escrita (e.g., É importante que os pais leiam e escrevam à frente da criança);

- Crenças Tecnicistas - constituída por 5 afirmações, destas duas são ligadas à leitura (e.g., É importante que os pais estimulem a dizer o nome das letras) e três afirmações ligadas à escrita (e.g., É importante que os pais ajudem os filhos a copiar as letras várias vezes, mesmo antes de saber ler e escrever).

Relativamente ao posicionamento da resposta dos pais para cada uma das afirmações, e uma vez que os estudos (Bingham, 2007; Lynch et al., 2006; Mata, 2002, 2006) indicavam escalas que variavam entre 5, 6 e 7 pontos, optámos por uma escala de 6 pontos, quer para o grau de importância, quer para o grau de concordância. Pensamos que com este tipo de escala conseguíamos obter respostas com relativa discriminação e informação suficiente para o propósito do nosso estudo.

4.2.2) Procedimentos de aplicação:

Este questionário foi integrado no questionário anterior sobre as práticas e hábitos de literacia familiar, obedecendo aos mesmos procedimentos de aplicação referidos.

4.2.3) Codificação:

Em relação à dimensão do questionário, Crenças sobre o Processo de Aprendizagem da Leitura e Escrita, para cada uma das afirmações os pais escolheram uma resposta de uma escala tipo Likert de 1 a 6 pontos, desde o Discordo Completamente ao Concordo Completamente.

Relativamente à segunda dimensão, Crenças dos Pais sobre a Importância do seu Papel na Aprendizagem da Leitura e Escrita, para cada afirmação foi atribuído um grau de importância numa escala de 6 pontos, desde Nada Importante ao Muito Importante. A codificação foi dada consoante a resposta e variou entre 1 e 6 pontos. Por último, a questão de resposta aberta foi sujeita a análise de conteúdo.

4.2.4) Propriedades psicométricas:

Com o objectivo de avaliar as propriedades psicométricas da primeira dimensão do questionário, Crenças sobre o Processo de Aprendizagem da Leitura e Escrita, realizámos uma análise factorial exploratória com extracção de componentes principais seguida de rotação Varimax. O instrumento inicialmente elaborado era constituído por 28 itens e foi reduzido, após análise factorial, a 17 itens pois eliminaram-se alguns que apareciam isolados ou distribuídos de forma pouco clara. Os itens apareceram distribuídos, globalmente, pelas duas dimensões conceptuais de referência designadas de holística (9 itens) e tecnicista (8 itens). No entanto, quando procedemos a uma nova análise factorial com extracção de componentes principais e rotação Varimax, mas pedindo 3 factores, a dimensão tecnicista surgiu organizada, de forma clara, em duas dimensões: tecnicista – crianças (4 itens relativos a práticas mais desenvolvidas pelos pais junto das crianças) e tecnicistas – escola (4 itens relativos à escola como principal promotora da aprendizagem da leitura e escrita (Tabela 2). A percentagem de variância explicada pelos dois factores é de 50.31%. A nível da correlação entre os itens, o KMO obteve um valor de .762, revelando ser satisfatório (Pestana & Gageiro, 2008).

Pela leitura da Tabela 2, podemos constatar que o grau de saturação de cada item com o respectivo factor é elevado variando para a dimensão holística entre .536 e .758, para a dimensão tecnicista - criança entre .614 e .799, e para a dimensão tecnicista – escola entre .421 e .815. Observamos, ainda, que os valores de consistência interna foram bastante bons, uma vez que a dimensão holística obteve um valor Alpha de Cronbach de .820 e a dimensão tecnicista - práticas um Alpha de .755, e para a dimensão tecnicista – escola um Alpha de .718. Sendo assim, podemos afirmar que os itens, resultantes da análise factorial, discriminam as duas dimensões conceptuais de referência: holística e tecnicista, especificando ainda as tecnicistas em duas vertentes (práticas e escola). De acordo com o que foi descrito, podemos afirmar que as propriedades psicométricas do instrumento revelaram ser adequadas (Maroco & Garcia-Marques, 2006).

Itens Factores

1 2 3

Item 23 - A criança desde cedo deve perceber que escrever serve, por exemplo, para comunicar uma ideia ou transmitir um recado.

.758

Item 27 - É importante que a criança contacte com diferentes suportes de escrita, como por exemplo: revistas, jornais, livros de diversos assuntos, cartas.

.733

Item 18 - As tentativas iniciais de escrita da criança são importantes para ler e escrever mais tarde, como por exemplo escrever mensagens, cartas, histórias, etc.

.684

Item 17 - É importante permitir que a criança invente histórias

a partir de livros de imagens. .668 Item 8 - As crianças aprendem coisas importantes através da

leitura que os adultos lhes fazem .614 Item 13 - É importante encorajar a criança a falar sobre o que

é lido. .594

Item 22 - A criança aprende coisas importantes sobre ler e

escrever antes de entrar na escola do 1º ciclo. .588 Item 3 - É importante contar histórias antes da criança saber

ler. .575

Item 5 - Ler para e com a criança, ajuda-a a aprender a

escrever. .536

Item 11 - É necessário para a criança ter muita experiência em copiar as letras, palavras e depois as frases, antes de

escrever sozinha

.799

Item 7 - É necessário para a criança saber as letras do

alfabeto e dos seus sons antes de começar a escrever. .780 Item 10 - A criança deve escrever adequadamente as letras do

alfabeto antes de tentar escrever palavras ou mensagens ou cartas.

.743

Item 15 - A criança precisa de manuais para aprender a ler e a

escrever. .614

Item 24 - No Jardim-de-infância as crianças não devem ser ensinadas a escrever letras, palavras e nomes. É na escola do 1º ciclo que essa aprendizagem deve ser feita.

.815

Item 25 - As crianças só estão preparadas para aprender a ler

e escrever quando entram na escola do 1º ciclo .807 Item 20 - A escola deve ter a total responsabilidade em

ensinar a criança a ler e a escrever. .597 Item 16 - Só as crianças dotadas é que aprendem a ler e a

escrever antes de serem ensinadas na escola do 1º ciclo. .421 Valor Próprio 3.94 2.65 2.45 Variância explicada 21,92% 14.76% 13,62%

Nota: Só estão apresentados graus de saturação superiores a .400 Factor 1 – Concepções Holísticas; Factor 2 – Concepções tecnicistas.

Tabela 2 - Crenças dos pais sobre o processo de aprendizagem da leitura e escrita: análise factorial

Para avaliar as propriedades psicométricas da segunda dimensão do questionário, Crenças dos Pais sobre a Importância do seu papel na Aprendizagem da Leitura e Escrita, realizámos também uma análise factorial exploratória com extracção

de componentes principais seguida de rotação Varimax. O instrumento inicialmente elaborado era constituído por 17 itens e foi reduzido, após análise factorial, a 15 itens, uma vez que foram eliminados dois itens que apareciam isolados ou distribuídos de forma pouco clara.

Nesta análise factorial os itens apareceram distribuídos pelas duas dimensões conceptuais de referência designadas de emergente/holística (10 itens) e tecnicista/convencional (5 itens). Os itens holísticos apareceram todos no mesmo factor enquanto os mais tecnicistas apareceram num outro factor (Tabela 3), sendo que a percentagem de variância explicada pelos dois factores é de 53,22%.

Itens Factores

1 2

Item 5 - É importante que os pais deixem que os filhos façam perguntas

durante a leitura de histórias. .699

Item 3 - É importante que os pais falem acerca das imagens à medida

que lêem aos filhos. .698

Item 2 - É importante que os pais façam perguntas acerca dos livros que

lêem aos filhos. .697

Item 6 - É importante que os pais façam da leitura uma actividade

agradável .686

Item 12 - É importante que os pais dêem aos filhos lápis, canetas e papel para que elas possam fazer as suas tentativas de escrita., mesmo antes de saber ler e escrever.

.656

Item 11 - É importante que os pais brinquem com os filhos com jogos

que tenham letras e palavras. .615

Item 1 - É importante que os pais encorajem os filhos a ajuda-los a