A integração entre diferentes perspectivas teóricas é um movimento condizente e justificado pelo paradigma pós-moderno, desde que os pressupostos gnosiológicos, epistemológicos e ontológicos estejam alinhados, ou seja, desde que os autores compartilhem e/ou harmonizem elementos essenciais em suas visões de mundo, de homem, de conhecimento, de processo ensino-aprendizagem.
O referencial psicopedagógico foi propositalmente escolhido como “agulha” para costurar as contribuições dos diferentes autores em torno do desenvolvimento humano e da aprendizagem por ser uma construção que, em suas bases, pretende construir uma compreensão integrada dos fenômenos relacionadas ao ensinar e ao aprender, a partir do transitar entre suas diferentes dimensões.
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Em Alicia Fernàndez, vimos que a aprendizagem se dá na relação triangular entre o ensinante, o aprendente e os objetos do conhecimento.
Objetos do conhecimento
Ensinante Aprendente
Olhar para essa triangulação como uma metáfora permite vários ângulos de análise: como se constitue cada elemento colocado nos vértices (o ensinante, o aprendente, o conhecimento), as relações representadas pelas arestas (o vínculo entre ensinante e aprendente e a forma como cada um deles interage com o conhecimento), a área interna delimitada pelo triângulo (o que ocorre no interior do processo de ensino-aprendizagem) e a área externa a ele (o contexto social, econômico e cultural em que esse processo se insere) provocam inúmeros questionamentos que, por sua vez, implicam na busca de sustentação teórica suficientemente consistente e sólida para permitir reflexões e tomadas de decisões no fazer pedagógico. Algumas perguntas norteadoras:
O aprendente => Quem é aprendente? O que se passa com ele? Como ele se constitui? Quais são as suas condições para aprender? Como ele se apresenta à relação de ensino-aprendizagem? O que pode favorecer e o que pode dificultar a sua aprendizagem?
O ensinante => Quem é o ensinante? O que se passa com ele? Como ele se constitui? Como ele vê o seu papel? Quais são as suas crenças? Como é a sua formação? Quais são as suas condições para ensinar? O que pode favorecer e o que pode dificultar a sua ensinagem?
A relação ensinante-aprendente => Como é o vínculo entre ensinante e aprendente? Que características esse vínculo deve possuir para que a aprendizagem se dê? Como formar e como manter um vínculo promotor de aprendizagens?
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Os objetos do conhecimento => Quais são e como são os objetos do conhecimento? Quais são os critérios de sua escolha? Quais são os paradigmas que lhes sustentam? Que visão de homem, de mundo, de conhecimento e de aprendizagem está por trás da construção desses objetos? Como ele é apresentado? Qual é o seu sentido nos diferentes grupos sociais? Por que estudá-lo? Para que estudá-lo? Qual é a sua importância na vida das pessoas?
A relação entre o ensinante e o conhecimento => Qual é o sentido que o ensinante atribui ao conhecimento? Como foi (e ainda é) o seu processo pessoal de aprendizagem daquele conhecimento? O que sabe e o que não sabe sobre os temas que deve ensinar? Que valor atribui ao objeto do conhecimento, tanto do ponto de vista cognitivo como emocional? Como articula (ou não) os objetos do conhecimento entre si e com a vida?
A relação entre o aprendente e o conhecimento => Qual é o sentido que o aprendente atribui ao conhecimento? Quais são seus conhecimentos prévios em relação ao tema? Que experiências pessoais podem ancorar a relação com o novo conhecimento? Que valor atribui ao objeto do conhecimento, tanto do ponto de vista cognitivo como emocional? Para que aprende? Por que não aprende?
A área interior do triângulo => O que ocorre no seio dessa triangulação? Como se dá a circulação do saber? Qual é o grau de rigidez ou de flexibilidade na evolução histórica da construção das aprendizagens?
A área exterior ao triângulo => Como essa relação se insere no entorno familiar, escolar e social? Qual é o seu sentido político-ideológico? Quais são os sentidos atribuídos ao ensino-aprendizagem no contexto familiar? No contexto escolar? No contexto sociocultural?
Os autores apresentados oferecem subsídios que contemplam algumas dessas questões. Com as contribuições de Piaget sobre a gênese das estruturas cognoscentes, é possível reconhecer as condições cognitivas dos aprendentes. Ter consciência sobre como o aluno processa o conhecimento orienta o educador a escolher conteúdos e estruturar atividades condizentes com a sua organização cognitiva, para provocar assimilações e acomodações que contribuam com o seu desenvolvimento cognitivo e favoreçam a sua aprendizagem. Outra contribuição importante da teoria piagetiana é a identificação das características dos objetos do conhecimento (físico, social ou lógico-matemático) para escolher a abordagem
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de ensino mais adequada: experimentação (físico), transmissão (social) ou construção (lógico-matemátco).
Os aspectos apresentados da teoria de Vygotsky colaboram na compreensão de outras facetas do aprendente e do processo ensino-aprendizagem: as influências do entorno social e cultural na constituição dos sujeitos, o papel da linguagem na construção da pessoa e do pensamento, o desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores, a promoção do desenvolvimento dos alunos por meio da atuação na Zona de Desenvolvimento Proximal. A teoria de Wallon nos ajuda a integrar os aspectos motores, cognitivos e emocionais no processo de desenvolvimento de cada um dos atores da cena pedagógica, ou seja, traz sustentação teórica para a crença de que o desenvolvimento emocional está intimamente ligado ao desenvolvimento cognitivo e físico do ser humano.
As considerações filosóficas discutidas no primeiro capítulo ajudam a situar a ciência, os conhecimentos e a própria escola em um momento histórico específico, dando-lhe sentido dentro da conjuntura sociocultural ao qual pertencem. Por fim, a Psicopedagogia ajuda a costurar os aspectos parciais em busca de uma compreensão ampla e abrangente acerca da aprendizagem humana.
Com certeza, muitas outras referências teóricas, que não cabem neste texto, iriam pouco a pouco lançando mais luzes para cada uma das questões levantadas e tantas outras. No próximo capítulo, abordaremos algumas referências que ajudam a pensar no “como”, ou seja, em quais podem ser os recursos utilizados para que o triângulo se configure de tal modo que promova o pensamento complexo e o desenvolvimento global dos sujeitos.
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4. Caminhos para a transformação da prática de sala de aula
"Não podemos fazer tudo imediatamente, mas podemos fazer alguma coisa desde já." Calvin Coolidge9
Este capítulo tem o objetivo de apresentar referenciais teóricos que possam ampliar o olhar sobre o “como” transformar a prática educativa dentro da escola, ou seja, como é possível repensar as configurações do dia a dia da sala de aula.
Os Critérios de Mediação, propostos por Reuven Feuerstein e transpostos para a sala de aula por Sandra Garcia e Marcos Meier, trarão subsídios para orientar o posicionamento do professor enquanto um mediador dos processos de ensino e de aprendizagem. A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner, e os estilos cognivo-afetivos, de Eloísa Fagali, servirão de inspiração para se pensar na diversificação das linguagens de ensino com o objetivo de desenvolver o pensamento complexo e articular a construção do conhecimento com as habilidades socioemocionais. Os recursos metafóricos, lúdicos e artísticos serão ressaltados como mediadores privilegiados nas relações entre os atores/autores da cena pedagógica e os objetos do conhecimento.