Interdisciplinaridade e Interprofissionalidade

Como refere Morin (2001), de que serviriam todos os conhecimentos se não os confrontássemos uns com os outros, a fim de formar uma configuração capaz de responder às nossas inquietudes e expectativas?

O trabalho coletivo e interdisciplinar nas relações humanas e sociais é um dos caminhos apontados por Morin (2001), desde que não somente dentro da universidade, mas também, fora dela. E complementa: o atual modelo de educação é incapaz de perceber as relações existentes entre os conhecimentos e as aprendizagens e porque ambos devem acontecer concomitantemente. Tanto nas universidades como nas escolas tudo é fragmentado, cada coisa no seu tempo e lugar. No seu lugar está o fazer do professor, a estrutura das salas de aula, os corredores e pátios. Ou seja, primeiro a graduação – teoria – formação, ficando a prática para planos futuros, quando o aluno se insere no mercado de trabalho.

Conforme verifica-se no gráfico abaixo, a maioria dos respondentes, 93,3%, consideram que houve interdisciplinaridade e interprofissionalidade durante a realização das ações/projetos de extensão em que participaram, uma vez que aplicaram os conhecimentos teóricos adquiridos em sala de aula.

Gráfico 09: interdisciplinaridade e interprofissionalidade

Nas narrativas a seguir, temos alguns depoimentos de coordenadores e alunos quando perguntados sobre a interdisciplinaridade e interprofissionalidade na realização das suas ações de extensão:

É um complemento de ambas as partes entre o teórico e o prático, onde proporciona uma experiência com o público de forma diferente (Aluno SUB03).

Eles conseguem ter uma dimensão da ação profissional e eu percebo assim a extensão, e é por isso que eu gosto tanto dos projetos de extensão em vários aspectos: é a comunidade enxergar o que é feito e receber um retorno de certa forma mais imediato. É o aluno poder perceber que a profissão dele não é somente aquilo que ele enxerga, mas perceber a amplitude de possibilidades de atuação dentro daquilo que ele tá fazendo e o terceiro divulgar os cursos que são feitos aqui, para que nós possamos ter mais alunos. Então essas três coisas que eu percebo como os carro chefe da extensão. (Coordenadora 03).

Participar de projetos de extensão me proporcionou contato direto com a minha área de estudo e futura profissão, permitindo-me desenvolver habilidades que apenas na teoria não seriam tão bem trabalhadas (Aluno SUP03).

Entendemos com Tardif (2002) que a prática da profissão docente exige outros saberes, para além daqueles aprendidos dentro do currículo do curso durante a formação. Experimentar situações que permitirão refletir, por exemplo, sobre o ensino e a aprendizagem, a utilização de abordagens pedagógicas diferenciadas, o diálogo com pessoas com pouca ou nenhuma escolaridade formal, dentre outras, é relevante para a formação inicial. Experiências, nesse sentido, são possíveis com a participação no desenvolvimento de ações extensionistas, porque elas possibilitam refletir sobre a prática da profissão docente.

Neste sentido, a narrativa do aluno abaixo confirma esse entendimento:

Por ser de um curso de Licenciatura, os conhecimentos teóricos estudados nas disciplinas no curso se faziam presentes na prática do projeto de extensão o tempo todo, pois o professor precisa dominar uma série de saberes docentes, os quais, em maioria, se constituem a partir da prática do professor e o projeto de extensão proporciona situações nas quais estes saberes são postos em prática (Aluno SUP05).

Nesta mesma linha de pensamento Tardif (2002) sugere ainda que: os professores, desde sua formação inicial, precisam entrar em contato com situações concretas que demandam posicionamentos, ou improvisações, dificilmente desenvolvidas unicamente no ambiente da universidade.

A seguir, temos algumas narrativas dos alunos sobre as experiências e desafios vivenciados nas ações de extensão:

O último projeto que realizei foi destinado aos conteúdos de geometria plana, porém ao chegar em uma das escolas nos deparamos com uma aluna com deficiência visual. Foi necessário utilizarmos técnicas estudadas em metodologia e práticas de ensino da matemática para adaptar o conteúdo e o material que trabalhamos (Aluno SUP11).

Através da contação de histórias, que era o foco do projeto de extensão foi possível trabalhar interdisciplinarmente com disciplinas específicas e pedagógicas do meu curso de Licenciatura em Física, como a astronomia, a construção de materiais e adequação de metodologias e abordagens de ensino para públicos distintos (Aluno SUP07).

O projeto do qual participei exigiu flexibilidade, por exemplo, para trabalhar o mesmo contexto de uma história com idades e pessoas diferentes. O ato de pensar e planejar uma atividade, trocar experiência com professores que atuam em sala de aula a mais tempo, todos esses fatos colaboram para o crescimento profissional de um aluno que está se preparando para futuramente exercer a docência e através da extensão eu tive acesso a essas oportunidades (Aluno SUP05).

A participação nos projetos de extensão relatada acima pelos acadêmicos de licenciatura, permitiu que os mesmos vivenciassem experiências em ambientes de escolas públicas, possibilitando que os mesmos conhecessem a realidade na qual futuramente irão desempenhar suas atividades profissionais. Também proporcionou uma preparação prévia para a realização dos estágios curriculares obrigatórios de regência realizados no 7º e 8º semestres do curso, bem como, a interlocução destas vivências permitiu o embasamento das discussões e debates nas disciplinas do curso, agregando tanto para a sociedade quanto para a formação dos estudantes.

Nesse sentido, Bronfenbrenner (2005), salienta que o microssistema atua como um contexto imediato em que a pessoa em desenvolvimento tem experiências diretas e onde ocorrem os processos proximais, como a família e a escola, para uma criança, e o local de trabalho, no caso de um adulto. É formado por um padrão de atividades, papéis sociais e relações interpessoais que são experienciados face a face pela pessoa em desenvolvimento, em um determinado ambiente que contém tanto objetos e símbolos específicos, quanto pessoas com suas particularidades biopsicológicas e seus sistemas de crenças.

Na obra de Josso (2004) – uma perspectiva interacionista, direcionada ao campo da aprendizagem e da consciência - encontramos a experiência como sendo situações de encontro,

que se tornam formadoras quando o sujeito é capaz de articular o saber e o fazer junto ao conhecimento. Com efeito, verbalizar nossas experiências de transformação é tratar de acontecimentos que nos servem para determinadas aprendizagens. Por isso, experiência formadora é aquela que permite a articulação da aprendizagem por meio do saber-fazer e do conhecimento, da funcionalidade e da significação, tornando-se um suporte para ações transformadoras.

Ao fazer parte, de atividades de extensão, os alunos percebem e já associam que os conhecimentos teóricos da sala de aula podem ser transformados em ação, e a partir do momento em que são socializados com as comunidades e Instituições podem influenciar e promover a transformação destes ambientes.

Outro fator perceptível é a ‘internalização da profissão’, onde o aluno começa a se reconhecer como profissional da área, percebe as dificuldades a serem enfrentadas, os desafios da profissão, o reconhecimento das diferentes possibilidades de atuação e potencializa as certezas ou incertezas pela escolha da profissão.