4 DA INTERPRETAÇÃO À EDUCAÇÃO
4.1 INTERFACES ENTRE INTERPRETAÇÃO E EDUCAÇÃO NO
A centralidade, doravante, consiste em pensar a relação entre a filosofia madura de Nietzsche e a educação. Porém, nessa última fase de produção, o filósofo não aborda de modo explícito esse tema. Assim sendo, assume-se a ideia de Larrosa “[...] o que nos importa não é (só) o que Nietzsche pensou ou (apenas) o que nós podemos pensar sobre Nietzsche, mas o que com Nietzsche, contra Nietzsche ou a partir de Nietzsche possamos (ser capazes ainda de) pensar”138. Parafraseando Larrosa, ‘o que a filosofia nietzschiana da última fase faz pensar sobre a educação?’ Tendo presente esse questionamento, visa-se retomar reflexivamente conceitos nietzschianos que ainda dão o que pensar sobre a educação e a interpretação.
Nietzsche é um filósofo irreverente139, tanto pelo seu estilo filosófico quanto pela sua filosofia. Sua singularidade dá-se em oposição à racionalidade metafísica fundacional que impõe certos modos e conteúdos como sendo adequados para a filosofia e também para a educação. De seu estilo é possível derivar uma tese para a educação: educação como ruminação. A irreverência não se pode entender no sentido habitual, como desrespeito, mas realçada pela ironia. Como esse procedimento pode ser pedagógico e/ou contribuir nos processos de formação? No sentido nietzschiano, pode-se assumir duas posições: como leveza diante de conteúdos que se apresentam pesados e demasiadamente sérios140 e como um modo de trazer à luz a superficialidade de determinados saberes, bem como, desmascarando ídolos141. A educação perpassada pela irreverência, tem a leveza da criança diante do peso das tradições. Absorve aquilo que potencializa a vida142, esse é o axioma fundamental para a educação de acordo com Nietzsche. Recusa, portanto, ser camelo e transportar fardos pesados pelo deserto
138 LARROSA, Nietzsche e a educação, 2009, p. 8.
139 Rosana Suarez na obra intitulada Nietzsche comediante: a filosofia na ótica irreverente de Nietzsche (2007),
explora a irreverência de Nietzsche com a filosofia e os seus pares à luz da comédia, e ainda como Nietzsche vale-se desse estratagema para demonstrar a superficialidade de filosofias que eram consideradas profundas. A hipótese de seu trabalho é “a crítica nietzschiana à filosofia organiza-se perfeitamente quando realçada
pelas tintas do cômico” (2007, p. 10).
140 Em relação a isso, vale lembrar a irreverência de Adorno, “[...] Filosofia é o que há de mais sério dentre todas
as coisas, e, no entanto, ela não é tão séria assim” (2009, p. 21).
141 Cf. CI.
142 “[...] Nietzsche inicia sua segunda Extemporânea e dela tira a seguinte conclusão: deve-se abominar o ensino
que não vivifica e o saber que esmorece a atividade. O homem deve aprender a viver, e só se utilizar da história quando ela estiver a serviço da vida” (DIAS, Nietzsche educador, 1991, p. 60). Embora, Rosa Maria Dias estar se referindo a segunda Extemporânea, essa tese perpassa a filosofia nietzschiana e permanece intacta na filosofia madura. Os saberes que não estão a serviço da vida degeneram-na. “Os sábios de todos os tempos têm sempre dito o mesmo da vida: não vale nada... Têm sempre repetido uma e a mesma palavra – uma palavra de dúvida, de melancolia, de cansaço da vida, de resistência à vida” CI, p. 19.
estéril143, isto é, ao longo da vida. Trata-se, de uma perspicácia em relação às verdades dogmáticas.
Para Nietzsche, não há um modo de filosofar e/ou escrever, mas uma pluralidade de vias, sem que nenhuma tenha implícito a garantia de verdade ou de conhecimento (esse pensamento também é válido para a educação, uma vez que há paradigmas pedagógicos que são enfeitiçados pelo método como garantia de aprendizagem). Sua filosofia é prova disso, perfaz-se por diversos estilos, sem nenhuma preocupação com a sistematização ou o rigor metódico que iluminou os modernos144. A leitura de suas obras, por isso, revela certo grau de dificuldade e traz uma exigência:
[...] a forma aforística traz dificuldade: isto porque atualmente não lhe é dada
suficiente importância. Bem cunhado e moldado, um aforismo não foi ainda
‘decifrado’, ao ser apenas lido: deve ter início, então, a sua interpretação, para a qual se requer uma arte da interpretação. [...] É certo que, a praticar desse modo a leitura como arte, faz-se preciso algo que precisamente em nossos dias está bem esquecido – e que exigirá tempo, até que minhas obras sejam ‘legíveis’ –, para o qual é imprescindível ser quase uma vaca, e não um ‘homem moderno’: ruminar [...]. 145 O aforismo aclara e é um modo de compreensão, por meio de forças que atuam na interpretação. Por isso, para Nietzsche, não se está diante de objetos que podem ser dissecados e/ou apreendidos pela consciência, mas de forças que alargam e/ou ofuscam os horizontes da compreensão. Essa é uma das tarefas da educação: fomentar e proporcionar a compreensão. As forças não podem ser de anulação, de domínio e subjugação (nesse ponto, deve-se abandonar a compreensão de Nietzsche sobre o conflito de forças na sala de aula, pois para o filósofo elas tendem naturalmente ao domínio146, isso por sua vez, inviabilizaria o ato educacional), mas devem mover-se para e no horizonte da compreensão e do seu alargamento.
143 Cf. AFZ, p. 19-21.
144 “[...] O estilo é, para Nietzsche, uma forma múltipla para a expressão do inexpressável, uma música, um gesto,
um punho, um martelo; a personalidade é um sistema hierarquizado de forças; a verdade não é outra coisa senão uma invenção que esqueceu o que é. A escrita de Nietzsche exige uma nova leitura que seja sensível ao
tempo e à gestualidade do estilo, que perceba o valor da força vital que expressa, que não busque nela nenhuma
verdade. [...] A escrita de Nietzsche não pretende transmitir um conteúdo de verdade, não pretende enfrentar um saber contra outro saber, não pretende nem ao menos ‘instruir’ o leitor. O que busca é expressar uma força que se combine com outras forças, com outras experiências, com outros comportamentos, e os leve além de si mesmos” (LARROSA, 2009, p. 19).
145 GM, p. 14-15.
146 Para Nietzsche, “[...] exigir da força que não se expresse como força, que não seja um querer-dominar, um
querer-vencer, um querer-subjugar, uma sede de inimigos, resistências e triunfos, é tão absurdo quanto exigir da fraqueza que se expresse como força” GM, p. 36.
Não há um conteúdo ou uma verdade a ser aprendida com o aforismo, pois o que há fundamentalmente é um encontro e uma experiência147 – o que é válido para qualquer texto, não apenas para o aforismo. Essa – experiência e o encontro – não têm um fim predeterminado, mas abrem-se no horizonte da linguisticidade da qual podem saltar inúmeros sentidos. Todavia, ao passo que um sentido se desprende outros tantos permanecem velados. Daí que, o sentido que se revelou não pode ser elevado à categoria, conteúdo ou ainda numa verdade, pois se assim fosse, tratar-se-ia de um reducionismo que se configura na antessala do dogma. Os envolvidos no processo educacional devem possuir essa consciência do encontro e da experiência com a tradição/texto que está imersa(o) na linguagem, no qual predomina a pluralidade interpretativa. Sendo assim, a interpretação não desvela a totalidade de sentido, apenas é um modo que se mostra entre outros tantos possíveis. Assumir essa ideia na educação, implica numa consequência que nem sempre recebe a devida atenção. As disciplinas parecem possuir o monopólio de sentido, de tal sorte que a experiência e a genialidade interpretativa são cerceadas ou veladas. Procede-se como se houvesse um modo ou um sentido correto para a interpretação do texto. Isso fica evidente, por exemplo, em testes de aprendizagem. Se a interpretação do aluno for distinta da que é ortodoxa, infere-se que ela é errônea, ou ainda, de que foi incapaz de interpretar, o que é ainda mais grave. O que está em questão não é a relativização ou a banalização da interpretação – tudo é válido. Mas evidenciar como a educação contemporânea ainda sofre de cegueira hermenêutica e fecha-se em discursos canonizados que visam incutir nos alunos o sentido único por intermédio de um método.
Para Nietzsche, há um encontro de forças na leitura – do aforismo –, destarte, a interpretação não está livre dos condicionamentos espaciotemporais, tampouco, a compreensão dá-se fora dessas possibilidades. Não raras as vezes, isso é negligenciado na educação. Os contextos, do aluno e do professor ficam em segundo plano em favor do conteúdo programático. As forças se dispersam e não confluem harmonicamente para o aprendizado. Isso por seu turno, constitui-se num dos entraves na educação. Conhecer o contexto é imprescindível, pois a partir dele entendem-se as forças e sua genealogia (sua origem, tipo e vontade). Porém, esse conhecimento deve servir para produzir consciência sobre cada força, além de se propor retirar e/ou transformar os contextos de origem dos indivíduos, por exemplo, o universo infantil. Nesse
147 De acordo com o entendimento de Larrosa, “o aforismo não oferece conteúdos, não dá verdades, não
proporciona conhecimentos. [...] O aforismo ‘fere a fundo e encanta a fundo o leitor atento’, relaciona-se com suas vivências, com seu temperamento; permite tantas leituras, como leitores, evita a dogmática da obra entendida como totalidade fechada que tem um sentido; põe em questão a própria ideia de autor como dono de sua significação; suscita a multiplicidade e a renovação constante das interpretações; move o leitor em direção de si mesmo” (2009, p. 35).
sentido, a educação não fica restrita ao conhecimento contextual de cada subjetividade, mas quer transformar e potencializar a força de cada envolvido. Se a interpretação está circunscrita pelo tempo e pelo espaço, o estilo nietzschiano questiona radicalmente a ideia de um conhecimento puro, claro, distinto e livre das peripécias humanas.
De agora em diante, senhores filósofos, guardemo-nos bem contra a antiga, perigosa fábula conceitual que estabelece um ‘puro sujeito do conhecimento, isento de vontade, alheio à dor e ao tempo’, guardemo-nos dos tentáculos de conceitos contraditórios como ‘razão pura’, ‘espiritualidade pura’, ‘conhecimento em si; – tudo isso pede que se imagine um olho que não pode absolutamente ser imaginado, um olho voltado para nenhuma direção, no qual as forças ativas e interpretativas, as que fazem com que ver seja ver-algo, devem estar imobilizadas, ausentes; exige-se do olho, portanto, algo absurdo e sem sentido. Existe apenas uma visão perspectiva, apenas um ‘conhecer’ perspectivo; e quanto mais olhos, diferentes olhos, soubermos utilizar para essa coisa, tanto mais completo será nosso ‘conceito’ dela, nossa ‘objetividade’. Mas eliminar a vontade inteiramente, suspender os afetos todos sem exceção, supondo que o conseguíssemos: como? – não seria castrar o intelecto.148
O filósofo, opõe-se à noção de que o sujeito possui clareza sobre o objeto de modo que aquele pode descrever este fielmente e, por conseguinte, produzir conhecimento. Não que a interpretação não pretenda significar e/ou produzir uma verdade, mas enquanto compreensão histórica de forças que atuam em determinados tempos e lugares. O estilo aforístico é uma crítica à perspectiva moderna da verdade positivista (veritas). Se outrora o professor era o porta- voz do saber (semelhante a um espírito puro), na razão interpretativa, como Nietzsche a compreende, ele perde esse título. Seus saberes são apenas interpretações sem uma assepsia e sem amparo de uma fundamentação última inquestionável. Por isso, precisa apresentar as razões e/ou argumentos que pretendem validá-los. Tais ‘provas’ não são imunes, mas podem ser constantemente postas em dúvida e diálogo, de tal sorte que conduzam a uma nova reflexão (no sentido etimológico do termo). Embora o contexto educacional seja perpassado pelas vontades, o professor e o aluno desnudam-se e expõe-se ao entrar na razão interpretativa. O que mostra uma bipolaridade. Um pólo é a fraqueza enquanto outro é a força (toma-se isso como suposto, uma vez que, a força pode estar no pólo que é supostamente mais frágil: o do aluno. Pois para ele o mundo e o saber estão em construção, logo, não estão constituídos e/ou estabelecidos como verdade. Nesse sentido, possui mais possibilidades que um adulto, pois é um perfeito vir- a-ser). Na medida em que as interpretações acontecem, o professor expõe seus saberes e se não forem acompanhados de justificativas podem ser questionados, radicalizando, a falta de razões e argumentos para justificar o saber põe em xeque o próprio professor. Representa força quando
148 GM, p. 109.
é o inverso, ou seja, o saber é justificado o que por seu turno produz o consenso e leva a aprendizagem.
Embora o filósofo do martelo critique com veemência a tradição e, em certo sentido com a morte de Deus, deixa a humanidade numa condição de orfandade, ela é imprescindível na “ruminação” e na educação. Ademais, o ser humano está circunscrito numa tradição da qual emanam os elementos para interpretar, compreender, configurar uma visão de mundo e educar. A força de quem rumina, funde-se com outra de quem já ruminou e que está cunhada numa obra. Ao entregar-se a essa experiência, ressalta Nietzsche, não se deve proceder como o leitor moderno, dissecador do texto, que está à procura de um por de trás. Não há sentido que se esconde no texto ou atrás dele, ele se dá quando acontece uma entrega sem reservas e revela- se, por fim, apenas como uma compreensão. Assim, por exemplo, não se trata de descrever o que Nietzsche entende por ruminação, mas de dar visibilidade ao encontro de forças que possibilitam um entendimento.
O texto – aforismo – não anula a força do intérprete, ao contrário é o ponto de partida junto com aquilo que o texto afirma. O olho do intérprete enxerga tão longe quanto está encharcado da tradição – sendo assim, o professor deve potencializar e focar o olho do aluno. Daí que o exercício interpretativo parte do presente para o texto, numa perspectiva de atualizá- lo para o contexto do leitor. Se for dissecado, à luz do procedimento moderno, segundo o alerta de Nietzsche, não produz efeitos no chão da vida. Portanto, o intérprete que está impregnado da tradição tem por tarefa atualizar o texto para os dias hodiernos ressignificando-o. Esse é o alcance e o limite da educação interpretativa. Como atualizar um conteúdo milenar que é distante do contexto vital do intérprete? Não é propriamente o resultado da atualização que importa, mas a consciência de que a obra ainda fala e, portanto, é viva.
O que Nietzsche deixa entrever é que a arte da ruminação deve ser um acontecimento estético (como está expresso na citação acima). A arte gera estranheza, foge do habitual, do corriqueiro e revela novas perspectivas e possibilidades de compreensão149. Se assim for, a arte da interpretação não só foge do estilo instrumental de leitura como desmantela-o. A recusa do filósofo por métodos consagrados e a opção de enveredar pela arte da interpretação consiste em
149 Segundo o entendimento de Nadja, a dimensão estética é fundamental no campo da ética e da interpretação.
Não obstante, poder-se-ia acrescentar na educação. “O que pode parecer absurdo deve-se justamente à imaginação lúdica do artista, que rompe com o habitual e propõe uma estrutura paradoxal, indicando o jogo entre ficção e realidade até que ambas se confundam uma na outra. A apresentação de um ‘outro mundo’ traz a radical estranheza, que nos surpreende. Essa surpresa de outro modo de ser provoca vertigem, confronta-nos com algo desconhecido [...]. A herança metafísica compreende esse tema a partir da identidade do ser e tende a desconhecer aquilo que causa estranheza, até mesmo a excluir o que não se ajusta às estruturas de reconhecimento” (HERMANN, Ética e educação: outra sensibilidade, 2014, p. 12).
manter não apenas o texto vivo como também o leitor150. Demolir opiniões preconceituosas, talvez, seja tarefa para o professor que tem sistema digestivo ruminante, pois no contexto hodierno, as avalanches de opiniões preconceituosas arrastam e destroem os filetes racionais. Poder-se-ia fornecer inúmeros exemplos, vale lembrar apenas os diversos tipos de intolerâncias que são sustentadas em interpretações fundamentalistas. Por essa razão, faz-se necessário o acontecimento estético que desestabiliza e faz pensar.
A interpretação está referida à consciência histórica. Nietzsche denuncia que em sua época predominavam excessivamente as mumificações históricas (estudos históricos) e que de certo modo, ofuscavam a consciência histórica, uma vez que o passado era tido como mais relevante e/ou importante que o presente, por isso o filósofo considerava uma patologia151. No século XIX e XX, esse problema é retomado pelos seus pares. Uma das vertentes que dialoga sobre o tema põe a questão do método que, de modo geral, oscila entre dois extremos. Ou a interpretação era formal com um esquema de leitura predeterminado que garantisse encontrar o sentido do texto, ou apresentava-se um caminho para mergulhar no mundo do autor – no passado – para então chegar ao sentido do texto. Em ambos os casos, a consciência histórica é asfixiada. Nietzsche opõe-se a uma estrutura categorizante e formal para capturar o sentido do texto tanto quanto perder-se no passado julgando ser mais importante que o instante no qual a vida acontece. A arte da interpretação, portanto, não se baseia em receituários ou museus, mas faz pulsar forças que produzem uma compreensão que não é estéril para a vida. Essas forças pertencem à história e produzem história.
A desconstrução nietzschiana brota da suspeita de que a tradição traz intrinsecamente a ruína e decadência da vida (entretanto, o filósofo também tem consciência de que é dela que se é nutrido, radicalizando; até mesmo ele foi nutrido por ela). Por essa razão, Nietzsche adota- a como modo de perpassar a tradição pelo viés da crítica. Como já foi salientado anteriormente, não se trata de descartar a tradição, mas de ver que possibilidades ou impossibilidades ela revela no que concerne à vida. Vale lembrar que, junto com o estilo aforístico, a desconstrução é um
150 Para Palmer, “o método é uma tentativa de avaliação de controle por parte do interprete; é o oposto de nos
deixarmos guiar pelo fenómeno. A ‘abertura’ da experiência – que alerta o próprio intérprete em favor do texto é – a antítese do método. Assim o método é de facto uma forma de dogmatismo, separando o intérprete da obra, colocando-se entre esta e ele, e impedindo-o de experimentar a obra em toda a sua plenitude. A visão analítica é cega a experiência; é uma cegueira analítica” (1997, p. 248).
151 Talvez o que Nietzsche não tenha dado importância é a implicação social da perspectiva histórica. A
dificuldade da unificação dos povos germânicos refletiu no processo de industrialização e de desenvolvimento econômico. A história, nesse contexto, revelou-se como ciência capaz de ‘explicar’ o lento processo econômico em relação a Inglaterra e a França. Por essa razão, a história e as demais ciências humanas predominaram na Alemanha, enquanto nos países industrializados como Inglaterra e a França as ciências exatas e o positivismo exerceram forte influência.
posicionamento crítico ao que vinha se constituindo como racionalidade filosófica e que influenciava a educação.
A principal tarefa da desconstrução consiste na elaboração de novas possibilidades interpretativas. Numa tentativa de atualizar a ideia da desconstrução para os dias hodiernos, pode-se afirmar sua relevância na educação como ruminação. Trata-se de uma postura crítica e reflexiva que transcende o mero apropriar-se da tradição. Nela, há um questionamento radical movido por uma suspeita, qual seja, de que a tradição (moral, religiosa, científica e metafísica) pode estar camuflada e/ou promovendo antivalores caluniadores da existência. A desconstrução revela que não há necessidade de consagrar a tradição, ou melhor, as interpretações que se faz dela. Isso não significa que ela é supérflua, pelo contrário: somente um pensamento questionador e crítico consegue perceber algum valor. Ora, estabelecendo-se um valor, é possível delinear uma relação interpretativa de sentido. Do contrário, tratar-se-ia de uma relação fria sem dar vida aquilo que é interpretado. Isso Nietzsche denomina de cultura inútil. Hoje, entende-se o avesso do que Nietzsche definiu como cultura inútil. Porque não são poucas as vozes, sobretudo dos alunos, que problematizam conteúdos curriculares como vazios, sem “utilidade” e sem “sentido” para a vida – talvez essas queixas sejam sintomas de uma cultura mercantil que visa somente o que for útil ao mercado. Isto é, a reclamação dos jovens é pelo que é útil, por aquilo que foi maculado pelo mercado e que tem definido a escola. Nietzsche é contrário a essa posição, como será desdobrado adiante. Nesse caso, percebe-se uma relação objetivista, calculista e fria com a tradição, uma relação que não consegue evidenciar um sentido e/ou ressignificá-la.
No entendimento de Larrosa, Nietzsche faz exigências aos seus leitores, entre as quais: leitura pacienciosa, com profundidade e uma certa desenvoltura filológica152. Essas contrastam com o hábito moderno de leitura que, segundo o filósofo, trata o texto como um objeto frio e sem vida, que precisa ser fragmentado comprometendo, dessa forma, a arte da ruminação.
Os ‘leitores modernos’ já não têm tempo para esbanjar em atividade que demorem, cujo os fins não veem com clareza, e das quais não podem colher imediatamente os resultados. Para eles, profissionais da leitura, o trabalho com o livro é, quando muito, um meio para ‘escrever uma resenha ou outro livro’, isto é, uma atividade na qual o que se lê é meramente apropriado em função de sua utilização apressada para a elaboração de outro produto que deverá, por sua vez, se consumir rapidamente.153
152 Ver Larrosa (2009, p. 13-18). 153 LARROSA, 2009, p. 14.
Os estabelecimentos de ensino contemporâneos refletem o espírito moderno. Desde a