4.1. Caracterização do contexto/ instituição
A intervenção pedagógica, apresentada e documentada no presente relatório de estágio, desenvolveu-se num jardim-de-infância da Rede Pública de Educação Pré-Escolar, nomeadamente, no Centro Escolar de Vila Verde, situado numa zona urbana e integrado no Agrupamento de Escolas de Vila Verde. Este estabelecimento de ensino acolhe alunos do 1º Ciclo de Ensino Básico, crianças do Pré-Escolar da freguesia de Vila Verde e crianças com necessidades educativas especiais. O Centro Escolar possui vinte e duas salas de aula, para o Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico e outros espaços comuns como: portaria, receção e secretaria, gabinete de psicologia e de primeiros socorros, cozinha e refeitório, biblioteca, sala professores/trabalhos, gabinete de coordenação, sala para atendimento a encarregados de educação, sala polivalente, ginásio e espaços desportivos. Na área exterior ao edifício escolar existe um campo de jogos pavimentado e um espaço com parque infantil e diversas zonas ajardinadas.
4.2. A Pedagogia - em - Participação como opção da equipa educativa
A intervenção pedagógica foi sustentada pela abordagem da Pedagogia – em- Participação uma vez que é adotada e implementada pela instituição cooperante. Na implementação desta abordagem procurou-se envolver as crianças em experiências contínuas, significativas e que se apresentassem mobilizadoras dos seus conhecimentos, interesses, motivações.
Esta abordagem participativa visa a “criação de ambientes pedagógicos em que as interações e as relações sustentam atividades e projetos conjuntos, que permitem à criança e ao grupo co-construir a sua própria aprendizagem e celebrar as suas realizações” (Formosinho & Oliveira-Formosinho,2008, citado por Oliveira-Formosinho, 2013, p. 29). Torna-se, importante, apresentar de uma forma sucinta, as linhas norteadoras da intencionalidade educativa na Pedagogia-em-Participação, uma vez que estas se concretizam em quatro eixos pedagógicos que permitem “negociar e desenvolver propósitos, objetivos, meios, processos, documentação,
avaliação e pesquisa (…) A interdependência desses eixos cria a possibilidade de realizar atividades com continuidade e interatividade no âmbito de projetos (Oliveira-Formosinho, 2013, p. 33).
O primeiro eixo apresentado por esta pedagogia – ser/estar - está relacionado sobretudo com o modo como a criança se revê positivamente, da mesma forma como cria uma imagem positiva sobre os outros, através do apoio do adulto nas suas descobertas e explorações em interação com os outros.
O pertencimento e participação representam o segundo eixo e traduz-se no
desenvolvimento da intencionalidade para a aprendizagem, desenvolvendo laços de pertença e de identidade plural pois permite que a participação ganhe significado. Desta forma o educador proporcione um ambiente educativo que responda e respeite as crianças e as suas famílias.
O terceiro eixo- explorar e comunicar- salienta a importância de a criança, desde cedo,
aprender a pensar e a comunicar os seus pensamentos e ideias. A documentação pedagógica torna-se relevante neste aspeto pois permite narrar e valorizar as experiências e aprendizagens das crianças. De igual modo, este processo, é transversal ao desenvolvimento destes eixos na medida em que, o registo detalhado daquilo que a criança comunica e faz e a sua respetiva análise, permite identificar o que a criança quer aprender, o que aprende e como aprende (Oliveira-Formosinho, 2007).
4.3. Caracterização do grupo de crianças
O grupo de crianças com o qual foi desenvolvida a intervenção pedagógica é um grupo heterogéneo, com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos e é constituído por 25 crianças, sendo oito do sexo feminino e dezassete do sexo masculino. O percurso institucional deste grupo é heterogéneo. Algumas crianças estão pela primeira vez no Jardim de Infância, enquanto outras já o frequentam pelo 2º ou 3º ano. Este facto deve-se principalmente à característica interna da abordagem pedagógica que vê a heterogeneidade como um pressuposto e uma condição essencial na educação de infância, uma vez que esta heterogeneidade permite que as crianças se desenvolvam social e cognitivamente, interagindo umas com as outras realizam atividades com maior sucesso.
dos responsáveis acontecem de forma espontânea e participativa. Através das observações e interações com as crianças, pude constatar que este grupo está habituado a ritmo muito próprio, mostrando-se dinâmico e curioso, com iniciativa, curiosidade e desejo de explorar. Além disso, é um grupo que gosta de observar e representar essas observações, bastante ativo demonstrando autonomia nos vários momentos da rotina. Ao nível das planificações as crianças demonstram interesse pelas várias áreas, não obstante, destacam-se o brincar ao faz de conta e a construção de obras em três dimensões com blocos e legos.
Importa, ainda, referir que apesar de este grupo apresentar imensas possibilidades, é um grupo complexo, de crianças com características muito próprias e que, a nível das suas fragilidades é, ainda, um grupo que pede diariamente a intervenção do adulto na resolução de conflitos. Além disso, as crianças sinalizadas pela equipa de ELI requerem uma maior atenção por parte do adulto, no sentido de estar atento aos seus comportamentos, sentimentos, necessidades por forma a encontrar novas estratégias de interação e, de igual modo, a promoção de aprendizagens
4.4. Ambiente físico das aprendizagens
O espaço e a organização dos materiais pedagógicos representam uma dimensão que configura a complexidade do ambiente educativo. Oliveira-Formosinho e Andrade (2011) alertam- nos para a importância de, na organização do espaço, responder-se a critérios que favoreçam o desenvolvimento da iniciativa e ação da criança.
Uma observação geral da sala permitiu-me desde logo diferenciar as diferentes áreas que a constituem, isto significa que, na sala existem seis áreas de interesse bem delimitadas que passo a mencionar: (1) a Área das expressões; (2) a Área da mediateca; (3) a Área do faz de conta; (4) a Área dos jogos e construções; (5) a Área de trabalho e (6) a Área das ciências/experiências. Conforme citam as autoras Oliveira – Formosinho e Andrade (2011)
“Pensar nas áreas…como dispondo de uma intencionalidade específica-neste caso expressiva- não pode, na educação de infância, ser caminho para a atomização das aprendizagens, para a criação precoce de territórios curriculares estanques. No reconhecimento da especificidade de cada uma linguagem deve residir uma mais profunda compreensão de como elas se integram e potenciam na sua interatividade” (p. 23).
As áreas de interesse estavam diariamente acessíveis às crianças e estas sabiam quais os materiais que cada área oferecia e onde os encontrar. Assim, a organização consistente do espaço, embora flexível, de modo a acompanhar a aprendizagem e a evolução das crianças, permitia que as mesmas antecipassem as atividades que queriam desenvolver, em que área, com que materiais e com que pares iriam desenvolver os seus planos. Um importante aspeto a considerar é que os espaços de trabalho permitiam a locomoção livre e a deslocação de uma área para a outra e não implicava passar pelo meio das áreas onde decorria o jogo.
Cada uma destas áreas confere estabilidade aos lugares, define regras e promove a relação entre os pares, adultos e materiais. Os materiais encontram-se à disposição das crianças, o que faz desta sala um espaço autossuficiente, onde a criança se movimenta livremente e em segurança. Há uma grande preocupação em proporcionar às crianças um lugar calmo, acolhedor, seguro e com materiais estimulantes e adequados, como pude constatar através das observações e da interação com as crianças. Neste sentido, torna-se importante salientar que este mesmo espaço favorece a interação entre áreas, uma vez que a separação destas não implica barreiras físicas à relação entre as crianças.
4.5. Rotina Diária
A rotina diária neste contexto é entendida como tempos pedagógicos para aprendizagens múltiplas no âmbito do ser relacional, da pertença participativa, das experiências significativas, da representação e narração. Assim, o dia na sala 3 inicia-se com o acolhimento que, segundo as autoras Oliveira – Formosinho e Andrade (2011) é pensado como um tempo de acolher, de reencontro, de comunicação e de bem-estar. É um momento onde ocorre a participação e a cooperação, isto porque, cantam-se os bons dias, elege-se dois responsáveis pelas tarefas da sala e os mesmos contam o número de meninos e meninas presentes, registam as presenças e o quadro do tempo e partilham-se vivências.
Depois do momento de acolhimento, as crianças lancham e transitam para o momento do recreio. O tempo de recreio no exterior representa uma mais-valia para as crianças ampliarem as suas brincadeiras e interagirem entre si.
Em seguida, vem a planificação, segundo Oliveira-Formosinho (2011), “na Pedagogia-em- Participação, a planificação cria um momento em que as crianças têm direito de se escutar a si
este momento as crianças fazem as suas escolhas: os materiais com os quais querem brincar, os colegas que querem convidar, a área para onde querem ir e o que vão fazer e, ainda, negoceiam entre si.
Depois de as crianças planificarem, é hora de passar a ação. As crianças iniciam as suas atividades e projetos, e concretizam as suas escolhas e propósitos através da interação com os materiais, pares e adultos.
O momento de reflexão é um momento privilegiado para a comunicação narrativa do agir sustentado nas produções culturais da criança. Trata-se de um processo de criação de significado. Cada criança, individualmente ou em grupo, tem a oportunidade de comunicar o que vai fazer. A partilha do que fizeram, como fizeram, com quem fizeram, os problemas que enfrentaram e como os resolveram é uma forma de compreender que a vida se constrói com base em tomadas de decisão, em desafios que se enfrentaram e de responsabilidades que assumiram. O momento de reflexão é um momento privilegiado para partilhar saberes, experiências, sentimentos, emoções, desafios, conquistas, interrogações, descobertas, e em companhia aprender a aprender (Oliveira-Formosinho, 2011).
Terminando a manhã com o intervalo do almoço, inicia-se o momento (inter) cultural, hora de…, um momento com o grande grupo de crianças. Neste momento as crianças podem ouvir histórias lengalengas e poemas; participar em teatros e em sessões de movimento; desenvolver jogos, dramatizações e canções. Além disso, este momento está aberto aos pais, pois poderão participar em qualquer uma destas atividades ou outras sugeridas pelos mesmos.
Em seguida, vem o momento de trabalho em pequenos grupos. Trata-se de um momento planificado pela educadora, tendo em conta os interesses, as motivações e as dificuldades das crianças. Assim, em pequenos grupos, as crianças têm acesso a materiais selecionados pela mesma. Este momento serve também para introduzir novos materiais, novas técnicas de pintura, atividades relacionadas como, por exemplo, a matemática e a escrita.
O último tempo pedagógico, designado por conselho, é feito em grande grupo. Durante este momento, as crianças falam acerca do que mais gostaram, o que não gostaram, o que fizeram; o que ainda têm para fazer e o que querem fazer para o dia seguinte. A tarde termina com o tempo de partida: algumas crianças vão para casa, mas a maioria fica com as responsáveis pela sala do prolongamento.