A documentação pedagógica do projeto "O Carnaval dos Animais" como suporte da intencionalidade educativa e da participação das crianças

Universidade do Minho

Instituto de Educação

A Documentação Pedagógica do projeto

"O Carnaval dos Animais" como Suporte da

Intencionalidade Educativa e da Participação

das Crianças

Joana Ferreira Fernandes

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Joana Ferreira Fernandes

A Documentação Pedagógica do projeto

"O Carnaval dos Animais" como Suporte da

Intencionalidade Educativa e da Participação

das Crianças

Universidade do Minho

Instituto de Educação

Trabalho realizado sob a orientação da

Professora Doutora Maria Cristina Cristo Parente

Relatório de Estágio

DECLARAÇÃO

Nome: Joana Ferreira Fernandes

Endereço Eletrónico: joanaffernandes@hotmail.com Número do Bilhete de Identidade: 14397839

Título do Relatório de Estágio: A Documentação Pedagógica do projeto “O Carnaval dos Animais” como Suporte da Intencionalidade Educativa e da Participação das Crianças.

Orientadora: Professora Doutora Maria Cristina Cristo Parente Ano de conclusão: 2017

Designação do Mestrado: Mestrado em Educação Pré-Escolar

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.

Universidade do Minho,………,de abril de 2017

Agradecimentos

Ciente de que todo o meu percurso académico contribuiu para a minha evolução pessoal e enriquecimento profissional, o culminar deste percurso só se tornou possível com o apoio daqueles que contribuíram para que desenvolvesse um sentido reflexivo inerente ao perfil de um educador(a) de infância.

Um especial agradecimento à Professora Doutora Cristina Parente que desde sempre orientou o meu percurso, que sempre acreditou nas minhas capacidades, pela transmissão dos seus valores e conhecimentos e por todas as críticas construtivas que contribuíram para melhorar as minhas competências.

À educadora Filipa, um profundo agradecimento, por todo o trabalho realizado em equipa, pela partilha das suas experiências, pela forma como interage com o grupo de crianças, por todos os ensinamentos e apoio nas dificuldades sentidas.

À direção da instituição cooperante e respetivos intervenientes, um muito obrigada pelo enorme carinho e alegria com que fui recebida.

A todos os docentes que fizeram parte deste meu percurso e que transmitiram os seus conhecimentos que representaram um papel importante para o conhecimento desta profissão.

À minha família, em especial, pais e irmão que, apesar de algumas divergências da vida, sempre lutaram e acreditaram na minha realização pessoal, o meu muito obrigada por este apoio incondicional.

Às minhas amigas que sempre me apoiaram nos momentos bons e menos bons deste percurso e que contribuíram com a partilha das suas experiências.

Um agradecimento especial a todas as crianças que são feitas de cem, cem linguagens! 1

e às suas famílias, pelo apoio incansável na concretização deste projeto. Sem eles nada faria sentido.

1 Poesia de Loris Malaguzzi em Edwards, C; Gandini, L; Forman, G. (1999). As cem linguagens da criança: a

A DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROJETO “O CARNAVAL DOS ANIMAIS” COMO SUPORTE DA INTENCIONALIDADE EDUCATIVA E DA PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS

Mestrado em Educação Pré-Escolar Universidade do Minho

2017 Resumo

O presente relatório de estágio descreve e analisa o projeto de intervenção pedagógica

desenvolvido em contexto de jardim de infância. O projeto foi concretizado numa sala que adota

a abordagem pedagógica da Pedagogia-em-Participação para dar resposta aos interesses, às motivações e às curiosidades das crianças pelo tópico dos animais e pelas expressões.

Os interesses das crianças em se expressarem de diversas formas e pelos animais fizeram emergir diversos percursos de aprendizagem construídos em grupo. No desenvolvimento da intervenção e na recolha de dados e informações realizou-se o processo de observação, de registos (escrito, fotográfico e áudio) e a recolha das produções das crianças. A análise dos dados realizada deu origem à documentação pedagógica que sustenta este trabalho.

O projeto de intervenção pedagógica evidencia a importância de o educador desenvolver uma ação intencional. Também revela o papel da documentação pedagógica no desenvolvimento de competências profissionais no âmbito das etapas que garantem a intencionalidade educativa, enquanto estratégia para dar continuidade às aprendizagens das crianças e apoiá-las na construção das mesmas, garantindo a sua participação no desenvolvimento das atividades. No decurso da intervenção pedagógica, a documentação revelou-se um meio eficaz para criar um clima comunicacional entre as crianças/criança-adulto das experiências vividas, bem como, tornar visíveis e partilhar as aprendizagens das crianças com os pais/família. Todo este projeto foi suportado pela abordagem da investigação ação, sendo que a mesma permitiu desenvolver uma prática reflexiva por forma a reajustá-la ao contexto de intervenção. No final deste percurso, considera-se ainda, que o desenvolvimento deste projeto permitiu ampliar as experiências das crianças ao nível da educação artística.

PROJECT “CARNIVAL OF ANIMALS” PEDAGOGICAL DOCUMENTATION AS A SUPPORT OF EDUCATION INTENTIONALITY AND CHILDREN PARTICIPATION

Master in Pre-School Education University of Minho

2017 Abstract

The present internship report describes and analyses the project of pedagogical intervention developed in a kindergarten context. The project was developed in a classroom that adopts a Pedagogy-in-Participation approach to meet the interests, motivations and curiosities of children about animal’s topic and expressions.

The interests of children in expressing themselves in different ways and through the topic of animals have led to the emergence of group-based learning paths. The interest of children in expressing themselves in different ways and the animals topic have led to the emergence of learning paths formed in a group environment. In the development of the intervention and the data and information collection was carried by a process of observation, records (writing, photographic and audio) and children's productions. The collected data analysis gave birth to the pedagogical documentation that sustains this work.

The Pedagogical intervention project highlights the importance of the educator to develop an intentional action. It also reveals the role of pedagogical documentation in the development of professional competences within the stages that guarantee educational intentionality as a strategy to give continuity to the children's learning and to support them in their self construction, guaranteeing their participation in the activities development. In the course of the pedagogical intervention, this process proved to be a means to create a communicational climate between children / child-adults of the lived experiences, as well as to make visible and share the learning of children with parents / family. This whole project was supported by the action of a research approach, and it allowed the development of a reflexive practice in order to readjust it to the intervention context. At the end of this course, it is considered that the development of this project allowed expanding children's experiences in the level of artistic education.

Keywords: pedagogical documentation; educational intentionality; children's learning; professional development.

Índice

1.1. Breves considerações em torno da Educação de Infância ...4

1.2. Pedagogias Participativas...5

Capítulo II...7

2.1. A Intencionalidade Educativa...7

2.2. Etapas que conferem intencionalidade educativa à prática do educador ...12

2.3. Reflexão como competência transversal ...19

2.4. Documentação ao serviço da intencionalidade educativa ...23

Capítulo III...25

3.Metodologia de investigação ...25

3.1. Abordagem da investigação-ação...25

Capítulo IV...26

4.Intervenção Pedagógica ...26

4.1. Caracterização do contexto/ instituição...26

4.2. A Pedagogia- em- Participação como opção da equipa educativa ...26

4.3. Caracterização do grupo de crianças ...27

4.4. Ambiente físico das aprendizagens ...28

4.5. Rotina Diária...29

Capítulo V...31

5.Projeto de Intervenção Pedagógica ...31

5.1. Identificação da temática e dos objetivos de intervenção ...31

5.2. Desenvolvimento e análise da intervenção Pedagógica ...33

5.3. Avaliação da intervenção Pedagógica ...56

Capítulo VI - Considerações finais ...61

Referências Bibliográficas ...64

a) Área do faz de conta: área do quarto e área da cozinha ...70

b) Área dos jogos e construções ...70

c) Área da mediateca ...71

d) Área das expressões...72

e) Área das ciências e experiências ...72

f) Área de trabalho ...73

ANEXO B – Rotina pedagógica do contexto de Jardim de Infância ...74

ANEXO C: História “O Carnaval dos Animais” de Camille San- Saëns ...75

ANEXO D: Representação Gráfica do animal preferido da história ...76

ANEXO D: Exposição da documentação pedagógica...77

ANEXO E: Apresentação final- Os animais vão ao circo Arco Íris...78

Lista de abreviaturas e siglas:

Índice de registos fotográficos:

Registo Fotográfico 2: Crianças dramatizam diferentes animais ... 37

Registo Fotográfico 3: Exploração dramática dos animais ... 38

Registo Fotográfico 4: D segue o musicograma ... 39

Registo Fotográfico 5: Crianças fazem comentários sobre os animais... 39

Registo Fotográfico 6: Animais que vivem em África... 40

Registo Fotográfico 7: M (3 anos) representa o leão com a técnica de pintura em barro ... 46

Registo Fotográfico 8: M faz uma apreciação do seu trabalho ... 47

Registo Fotográfico 9: Representação gráfica da história ... 49

Registo Fotográfico 10: Crianças partilham o seu desenho com os colegas... 50

Registo Fotográfico 11: Convites para a apresentação do circo ... 52

Registo Fotográfico 12: Crianças organizam a documentação pedagógica ... 55

Introdução

O presente Relatório de Estágio surge no âmbito da Unidade Curricular Estágio, no Mestrado em Educação Pré-Escolar e visa, essencialmente, apresentar o projeto de intervenção pedagógica bem como a reflexão e avaliação do percurso realizado, sustentado e apoiado nos referenciais teóricos que contribuíram para a (co)construção e desenvolvimento de saberes profissionais relativos ao perfil específico do educador de infância.

A profissionalidade docente desafia-nos a tomar consciência da importância de desenvolver práticas reflexivas, participativas e investigativas para que possamos atribuir valor às experiências proporcionadas às crianças e tomar consciência das conceções subjacentes à nossa intervenção e ao modo como as concretizamos na prática. Efetivamente, tal como defende Dewey (s.d., citado por Alarcão, 1996) “não se pode conhecer sem agir e não se pode agir sem conhecer” (p. 179), desta forma estamos perante uma conformidade entre o “saber documental e o saber experiêncial que, através do que chama ciclo reflexivo (prática/reflexão), conduz ao desenvolvimento da competência profissional” (Wallace, 1991, citado por Alarcão, 1996, p. 179) que permite um desenvolvimento sustentado da nossa ação pedagógica.

O projeto de intervenção pedagógica ocorreu durante um período de quatro meses, num contexto de jardim de infância que adota a abordagem da Pedagogia-em-Participação como opção pedagógica. Através da observação atenta e cuidada foi possível identificar tanto o contexto como grupo de crianças como dinâmicos e com potencialidades.

O desenvolvimento do projeto de intervenção pedagógica foi suportado pela abordagem investigação-ação. O recurso ao ciclo de observação-reflexão-ação-reflexão permitiu-me estar atenta ao grupo de crianças de modo a procurar proporcionar novas experiências de aprendizagem, de forma intencional e sustentada nos interesses e necessidades identificados no contexto, assim como nos referenciais teórico sócioconstrutivistas que sustentaram a minha prática.

Neste sentido, através da articulação de algumas áreas de conteúdo e domínios, procurou-se proporcionar um conjunto de experiências de aprendizagem que respondesprocurou-sem aos interesses evidenciados pelo grupo de crianças. O projeto de intervenção pedagógica permitiu o desenvolvimento de competências profissionais no âmbito das etapas que garantem intencionalidade educativa à ação do educador. Assim, o projeto desenvolvido contribuiu para o desenvolvimento de competências profissionais, nomeadamente conhecer e interpretar a

mesma é operacionalizada na intervenção educativa uma vez que é importante que a reflexão seja “(…) contextualizada e partilhada na definição da intencionalidade educativa, tendo como horizonte a agência da criança” (Novo & Mesquita-Pires, 2009, p. 132), estando atenta às diferentes dimensões pedagógicas que contribuem para a construção da intencionalidade educativa. Também a partilha das aprendizagens com as crianças, equipa educativa e pais/ família, com o recurso à documentação pedagógica, permitiu obter um maior conhecimento sobre a prática e providenciar uma resposta intencional aos interesses, fomentando a participação das crianças neste processo.

Formalmente, o presente trabalho inicia-se pelo enquadramento teórico, capítulo um e dois, uma vez que nele é elencado um conjunto de referenciais teóricos e normativos que sustentaram a ação pedagógica, bem como, o desenvolvimento deste trabalho. No primeiro capítulo, apresentam-se algumas questões relacionadas com a Educação de Infância. Na continuidade do trabalho, é apresentado um modo de fazer pedagogia, o modo participativo que se distancia da pedagogia transmissiva. As gramáticas pedagógicas participativas adotam uma pedagogia claramente mais democrática, respeitadora dos direitos da criança e significativa para os diversos intervenientes do contexto educativo.

Procede-se o Capítulo II direcionado à Intencionalidade Educativa que constitui o tema central do presente projeto de intervenção pedagógica. O interesse desta investigação no âmbito da intencionalidade educativa aliada à documentação pedagógica parte do pressuposto que este tema é relevante e desafiador para a nossa prática, estando inerente a uma práxis pedagógica que se concretiza num constante processo de reflexão e que, certamente contribui para o processo de construção de um trabalho consistente.

O terceiro capítulo destina-se à opção metodológica da investigação, a abordagem da investigação-ação que, nas palavras de Elliott (1991, citado por Máximo-Esteves, 2008) se define como “ (…) o estudo de uma situação social no sentido de melhorar a qualidade de acção que nela decorre” (p. 18).

Segue-se o quarto capítulo correspondente à intervenção pedagógica que se destina à caracterização do contexto educativo em que estive inserida, pois a compreensão do processo educativo promovido ao nível do grupo de crianças pressupõe atender ao modo como se organiza o ambiente educativo em que se integra. Além disso, este ambiente, como salientam Oliveira-Formosinho e Formosinho (2011), “é uma tessitura delicada e dinâmica” (p. 26), com

foco em dimensões pedagógicas como, o grupo de crianças, o ambiente físico de aprendizagem, a rotina educativa e o referencial pedagógico adotado neste contexto.

No que concerne ao quinto capítulo, procede-se à descrição do projeto de intervenção pedagógica, desde a fase da identificação da problemática e dos objetivos, passando por uma descrição e análise de algumas experiências proporcionadas ao grupo de crianças. Este capítulo termina com a avaliação do projeto de intervenção pedagógica neste contexto.

Por último, dedica-se o capítulo que encerra o meu relatório à reflexão pessoal, onde se apresenta o balanço final de toda a experiência vivenciada, refletindo sobre as limitações e obstáculos encontrados, bem como, as superações e objetivos atingidos. Explana-se, ainda, a importância do projeto de intervenção pedagógica numa construção de saberes inerentes à profissão de um/a educador/a de infância.

Capitulo I.

1.1. Breves considerações em torno da Educação de Infância

A Educação Pré-Escolar assume uma importância inquestionável na vida das crianças, uma vez que, é a “(…) primeira etapa da educação básica no processo da educação ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança” (Ministério da Educação, Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar, 2009, p. 15).

Na Educação de Infância as crianças passam grande parte do seu tempo, sendo que o mesmo é privilegiado para a construção de aprendizagens estruturantes, que contribuem para o seu desenvolvimento integral, pessoal e social, sendo por isso, fundamental proporcionar experiências de aprendizagem significativas, com vista ao desenvolvimento de práticas de qualidade. Portugal, Libório & Santos (2007) apontam para a importância de se providenciar às crianças um “espaço seguro e estimulante, onde […] possam construir a sua identidade, desenvolverem atitudes positivas para com os outros, para com as aprendizagens e para com a expressão de ideias e sentimentos” (p. 4).

Quando as crianças ingressam na creche ou no jardim de infância partilham já um conjunto alargado de experiências vivenciadas do seio familiar e comunidade mais próxima. Todavia, é na educação de infância que a criança tem possibilidades de se confrontar com o significado da vida em sociedade, uma vez que, a interação social permite que a criança partilhe as suas experiências, em que resultam momentos de grande valor social, afetivo e emocional, importantes para o desenvolvimento individual da criança e do grupo. Assim, o contexto educativo deve possuir características que sejam favoráveis à participação das crianças no próprio processo de desenvolvimento e aprendizagem. Como tal, deve-se reconhecer as suas capacidades para que se proceda ao seu desenvolvimento e, sobretudo, reconhecê-las enquanto sujeitos ativos do processo educativo, partindo das suas experiências e valorizar o que já sabem. Desta forma, o educador deve observar e escutar cada criança individualmente e em grupo, dado que, “(…) quer a escuta quer a observação devem ser um porto seguro para contextualizar a acção educativa” (Oliveira-Formosinho, 2007, p. 33).

Desenvolver práticas pedagógicas que respeitem as crianças, implica responder às suas características individuais, apoiando e acompanhando as suas aprendizagens e progressos.

Assim, compete ao educador desenvolver o respetivo currículo focado no bem-estar, na iniciativa, no envolvimento em atividades livres ou orientadas, numa visão holística do desenvolvimento, nos interesses e nas necessidades, sendo as crianças participantes ativos e autónomos em toda a dinâmica educativa.

As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar não constituem apenas um referente de qualidade da prática educativa do educador de infância mas, igualmente, um documento que orienta a prática. Neste contexto, entende-se que a intervenção educativa e a reflexão sobre a ação e sobre as intervenções podem ser auxiliadas, em grande medida, por um conhecimento e adoção de modelos curriculares concretos que os profissionais possam adaptar consoante a sua prática (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2013). Assim, no ponto que segue, faz-se referência às pedagogias participativas que conduzem a um olhar sobre a agência da criança.

1.2. Pedagogias Participativas

“ O impacto duradouro e eficaz na vida das crianças provém das expressões participativas da pedagogia” (Oliveira-Formosinho, 2009, p. 4) No âmbito da Educação Pré-Escolar, as gramáticas pedagógicas participativas, distanciam-se das gramáticas transmissivas, uma vez que colocam em evidência a importância de distanciam-se pensar intencionalmente nos ambientes de aprendizagem por forma a responder às características e necessidades das crianças, promovendo a diversidade de experiências de aprendizagem e às múltiplas formas de expressão das crianças.

Estas pedagogias valorizam os direitos da criança, perspetivando-a enquanto sujeito construtor de conhecimento e agente no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. A agência da criança é reconhecida quando é vista como sujeito ativo da comunidade, com o direito de ser ouvida, de participar e a tomar decisões. Os educadores possuem, igualmente, agência quando desenvolvem e refletem sobre a sua prática a fim de a melhorar (Oliveira-Formosinho & (Oliveira-Formosinho, 2008). Nesta pedagogia o educador assume importância em,

“(…) organizar o ambiente, escutar, observar, planificar, avaliar, formular perguntas, investigar e promover os interesses e conhecimentos da criança e do grupo em direcção à cultura para assim a entender e lhe responder adequadamente” (Oliveira-Formosinho, 2007, p. 19).

Neste seguimento para desenvolver uma prática de cariz participativo, que contemple experiências significativas para as crianças, importa que o adulto escute e responda às crianças, assim como organize três elementos vitais que configuram a qualidade do quotidiano educativo e estruturam a organização no jardim-de-infância – o espaço pedagógico, o tempo pedagógico, as interações e as relações pedagógicas. O espaço e o tempo são dimensões, quando organizadas de forma intencional, ganham significado ao nível das relações, interações e experiências, isto porque “a pedagogia participativa é uma proposta que incorpora a co-construção da aprendizagem no fluir das interacções pedagógicas” (Oliveira-Formosinho, 2007, p. 9), no qual, “o processo de aprendizagem é concebido em desenvolvimento interativo entre a criança e o adulto” (Oliveira-Formosinho, 2011, p. 5).

As pedagogias participativas assumem, assim, a promoção do desenvolvimento, através da estruturação da experiência, no envolvimento da criança no processo de aprendizagem, favorecendo a construção de aprendizagens significativas o que, pelo contrário, nas pedagogias transmissivas não se verifica.

O desenvolvimento da intervenção pedagógica seguiu rumo apoiado numa pedagogia participativa, aceitando os desafios e dificuldades que daí podiam emergir.

Capítulo II.

2.1. A Intencionalidade Educativa

O desenvolvimento de uma ação pedagógica em contextos de educação de infância implica o domínio de teorias, conhecimentos e saberes específicos e consequente reflexão sobre as finalidades e sentidos da prática pedagógica e o modo como o adulto organiza a sua ação (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016). Entre os demais, salienta-se o conhecimento sobre a criança e o grupo de crianças com quem o educador intervém e, assim sendo, torna-se fundamental que o adulto responsável desenvolva um processo educativo contínuo e intencional. Para além de atender a este processo de forma intencional revela-se, similarmente, importante a consideração dos conceitos de intervenção e intencionalidade, na medida em que, intervir implica ação direta ou indireta no processo educativo e, no caso da intencionalidade envolve a reflexão em torno dos objetivos, das estratégias e dos processos que o educador deverá atender para que ocorra essa ação. Neste seguimento, estes dois conceitos são vistos de forma indissociável um do outro, dado que, devem ocorrer em simultâneo no processo educativo.

A intervenção do educador de infância passa por diversos momentos para garantir a intencionalidade educativa. É esta intencionalidade educativa que permite ao educador desenvolver um trabalho consistente e consequente sucesso na sua ação pedagógica. Nesta linha de pensamento, as Orientações Curriculares para a Educação de Infância (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016) vêm reforçar a atitude reflexiva e crítica dos educadores em relação à sua prática, isto porque, os educadores devem procurar estratégias para promover a diferenciação pedagógica. Cabe, neste sentido, ao educador considerar todas as componentes do currículo, sensivelmente, as áreas de conteúdo, que orientam e enriquecem as experiências proporcionadas às crianças. Como tal, a intencionalidade educativa assume presença no âmago do discurso das OCEPE (Silva et al, 2016) e é referenciada enquanto substancial para a qualidade educativa. Neste documento orientador da ação do educador, este conceito é convocado enquanto uma das dimensões da intervenção educativa estritamente relacionada com o desenvolvimento e gestão curricular, sendo que, segundo Silva et al. (2016) a intencionalidade educativa caracteriza a ação do educador e caracteriza a sua ação pedagógica, exigindo a reflexão sobre “ (…) as conceções e valores subjacentes às finalidades da sua prática:

modo como aprendem” (p. 13), permitindo-lhe atribuir sentido à sua ação. Nesta linha de pensamento, o educador ao reconhecer-se como parte integrante deste processo educativo, responsável pelo desenvolvimento e aprendizagens do seu grupo de crianças, deve conceber e desenvolver o currículo apropriado ao grupo de crianças com quem trabalha. Assim sendo, para que a construção e gestão do currículo aconteça, um dos aspetos basilares prende-se com o conhecimento sobre o contexto educativo, particularmente, sobre o grupo de crianças com quem o educador intervirá. Não obstante, ainda que se considere que o desenvolvimento e a gestão curricular sejam da responsabilidade do educador, uma vez que é o mesmo que define os propósitos da sua ação, a criança deve ser considerada o ponto de partida para a emergência do currículo. Desta forma, o educador deve considerar cada criança, inclusive olhá-la na sua singularidade, para o seu contexto familiar, comunidade e cultura e para as suas experiências antecedentes. Só através deste processo de observação cuidada e atenta se consegue favorecer a tomada de decisões por forma a promover um desenvolvimento apropriado. Conhecer o grupo de crianças é essencial, na medida em que, quando se promove novas experiências, tendo como subjacente aquilo que as crianças já sabem ou são capazes de fazer, estas experiências de aprendizagem intencionais permitem a aquisição de novas competências, habilidades ou conhecimentos. Claramente, este desenvolvimento só se torna eficaz quando está presente a dimensão da intencionalidade.

Planear o currículo, fazer uso de várias estratégias na sua ação, recorrer aos vários processos cíclicos e interagir com as crianças e com a restante equipa educativa são competências essenciais que dizem respeito ao perfil prático do educador de infância e que se procuraram ter em conta durante o desenvolvimento da ação desta intervenção. Desta forma, desenvolver uma prática educativa apropriada, conforme anteriormente mencionado, implica que o adulto tome consciência que a práxis pedagógica tem subjacente a teoria, nomeadamente,

a informação sobre a forma de como as crianças se desenvolvem e aprendem, assim como o

conhecimento de princípios que suportam as suas ações. A dimensão da intervenção da ação educativa em questão assume-se, portanto, mobilizadora e perspetiva-se que esta guie o educador de infância e o impulsione continuamente num processo de reflexividade.

O conceito de intencionalidade educativa é, igualmente, considerado alvo de reflexão por parte de diferentes autores. Portugal (2012) apresenta o conceito de intencionalidade enquanto modo como a aprendizagem das crianças é percecionada e como o educador pensa que a aprendizagem se concretiza. Ainda segundo esta autora, as crianças aprendem por intermédio

de um conjunto de experiências organizadas que lhe são proporcionadas implícita ou explicitamente no contexto educativo (Portugal, 1998). Desta forma, entende-se que estas experiências podem surgir tanto de atividades e explorações proporcionadas pelos adultos, bem como pela descoberta e exploração iniciada pela criança. A par disso, podem, igualmente, emergir das interações estabelecidas e da organização do ambiente educativo: espaço, tempo, materiais. Neste sentido, a intervenção do educador, envolve a atenção sistemática dos interesses do grupo de crianças e um contínuo processo de escuta e reflexão em torno daquilo que a desafia, interessa e a motiva, bem como, da observação e reflexão em torno do espaço, dos materiais e da rotina. Saber identificar as oportunidades de aprendizagem no decorrer da ação da criança e cruzá-las com as finalidades educativas assume-se, portanto, do ponto de vista da autora, uma competência essencial, independentemente dos pressupostos teóricos que possam servir o seu modo de atuação (Portugal, 2012).

Para Monge (2009), a intencionalidade apresenta-se funcional em vários níveis, dado que, se por um lado orienta a ação do educador, por outro, representa um elemento basilar para o desenvolvimento da reflexão, adequando e revelando coerência dos vários processos da intencionalidade educativa. Ou seja, toda a intervenção educativa tem por base uma dimensão teórica que o adulto reconhece e acredita (a sua filosofia educacional) e uma dimensão prática (quando aplica esta mesma filosofia, a partir da organização do ambiente educativo), reconhecendo-se desta forma que “a pedagogia se organiza em torno dos saberes que se constroem na acção situada em articulação com as concepções teóricas e com as crenças e valores” (Oliveira-Formosinho, 2007,p. 16).

Ainda alguns autores sugerem que a intencionalidade educativa se relaciona com a reflexividade e com a consciencialização da ação e colocam em diálogo a intencionalidade educativa com a planificação da ação e os conteúdos da aprendizagem. Segundo Silva (1998, citado por Monge, 2009), a intencionalidade exige do educador a reflexão sobre a sua intervenção, nomeadamente, a concretização adequada da mesma às necessidades e interesses das crianças, sobre os valores e intenções subjacentes procurando acompanhar todo o processo, situando as suas finalidades antes, durante e depois da ação. Defende-se, neste sentido, que uma prática que seja intencionalmente refletida é um elemento propulsor da construção da qualidade das experiências educativas proporcionadas às crianças e, igualmente, do desenvolvimento profissional do educador, isto porque, o educador ao situar o que pretende

que se apresenta essencial à transformação e à melhoria da sua prática. Para Zabalza (1996), uma forma de valorizar a sua ação passa pelo “trabalho planificado, pensado com um sentido de continuidade” por forma a atribuir “sentido tanto às diferentes linhas de actuação planificadas previamente como a outras que vão surgindo no dia-a-dia” (p. 23).

Epstein (2009) alerta para o facto de as crianças adquirirem, igualmente, conhecimento e competências através das suas próprias explorações e experiências, nomeadamente, através das interações com os pares. No decorrer dos vários momentos pedagógicos, a criança não só cria e desenvolve intencionalidades, bem como, usufrui dos espaços e dos tempos para desenvolver essas mesmas intencionalidades. Salienta-se, de igual modo, que os espaços e a rotina diária são intencionais, porque refletem os propósitos da perspetiva educacional, isto porque, o educador apropria-se destas dimensões para desenvolver os seus propósitos e, paralelamente, providencia-os para que a criança consiga desenvolver livremente os seus, ainda que estes estejam integrados num ambiente intencionalmente pensado pelo adulto. Não obstante, tal como afirma Portugal (2010), “importa que as crianças encontrem na sala algo que responda bem às suas necessidades de desenvolvimento, estímulos necessários para desencadear atividades intensas e que atendam a todos os domínios desenvolvimentais” (p. 83).

Desta forma, a criança faz emergir as suas várias intencionalidades a partir da exploração dos espaços e dos tempos, evidenciando os seus propósitos nos momentos em que escolhe ou propõe as suas atividades (no momento de planificação), no decorrer da concretização das suas ações (desenvolvimento das atividades e projetos) e quando reflete sobre as suas ações. Neste âmbito, quando a criança se envolve em atividades e projetos, expressa as suas intenções. Tal significa que, ao fazê-lo, a criança concretiza a sua ideia ou um determinado plano, desfruta da experiência, procura soluções para um determinado problema ou dúvida que possa surgir e testa as suas hipóteses. O conceito de intenção envolve, nesse sentido, o perspetivar, planificar, executar, avaliar e apreciar. A criança ao definir uma intenção estimula a sua curiosidade, o prazer pela descoberta, a resolução de problemas, bem como a própria verificação e confirmação das suas hipóteses. Segundo Dewey (1897), torna-se, por isso, substancial que a criança desenvolva o hábito de planificar, sobretudo, a habilidade de pensar sobre o que vai fazer. Ainda na sua perspetiva, menciona que o “ato de pensar é especial, porque coisas diversas sugerem sua significação peculiar; narra, cada qual, sua própria história, mas de modo diferente, conforme a pessoa que a observa” (Dewey, 1953, p. 41).

As crianças ampliam, complementam ou alteram as suas intencionalidades consoante as intenções que vão estabelecendo consigo próprias, com os objetos/materiais, com os pares, em pequeno ou em grande grupo. Conforme salientam as autoras Oliveira-Formosinho e Andrade (2011), “a criança que se escuta cria habitus de definir intencionalidades e propósitos e de tomar decisões” (p. 77). Mediante as suas escolhas e por meio da reflexão, a criança começa a pensar sobre os seus interesses e motivações, desenvolve competências de autonomia, iniciativa e previsibilidade e aprende a “antecipar alguns aspetos do modo de ação” (p. 76). Desta forma, constata-se que são diversos os momentos que espelham o modo como as crianças concretizam as suas intenções a partir de si mesmas. Torna-se importante, desta forma, conceder liberdade à criança para comunicar as suas ações, ideias e pensamentos para a concretização e/ou expansão dos seus propósitos. Nesse sentido, o educador deve preparar-se diariamente para dar suporte a estas experiências guiadas pela criança, às experiências guiadas por si ou de forma conjugada. Nesta perspetiva, tal como é apresentado pelas OCEPE (Silva, et al, 2016),

“

nos diversos ambientes sociais em que vivem, num contexto de educação de infância existe uma intencionalidade educativa, que se concretiza através da disponibilização de um ambiente culturalmente rico e estimulante, bem como do desenvolvimento de um processo pedagógico coerente e consistente, em que as diferentes experiências e oportunidades de aprendizagem têm sentido e ligação entre si. Neste processo, o desenvolvimento de relações afetivas estáveis, em que a criança é acolhida e respeitada, promove um sentimento de bem-estar e a vontade

de interagir com os outros e com o mundo” (pp. 8-9).

O educador pode, portanto, agir com intencionalidade durante todos momentos da rotina educativa se estiver atento e se souber apropriar-se adequadamente das experiências que assumem relevância ao longo do dia.

Assumir a intencionalidade educativa, permite aos educadores tomar consciência das suas formas de ação, reconhecendo o valor da escuta ativa do seu grupo de crianças, assim como, da sua participação no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. A par disso, desenvolver a reflexão em torno do quotidiano educativo é uma forma de conceder agência à criança (Novo & Mesquita- Pires, 2009). Isto porque, através desta reflexão o educador procura desenvolver estratégias, particularmente, no que diz respeito à escolha de atividades que emergem da vontade e das evidências anunciadas pelas crianças; ao seu envolvimento, concretizando os interesses do grupo e, ainda, no que concerne à reorganização e reflexão em

reflexão quando apresentam “a importância da reflexão contextualizada e partilhada na definição da intencionalidade educativa, tendo como horizonte a agência da criança, dar sentido ao espaço, ao tempo, aos interesses das crianças e à sua própria intencionalidade educativa” (p. 132).

Ao caracterizar a intervenção profissional do educador, a intencionalidade educativa tem subjacente a tomada de decisões, escolhas, pensamentos que se traduzem nas oportunidades de concretização proporcionadas quer ao nível da organização de contextos estimulantes e interação desenvolvida, quer ao nível de experiências com sentido e articuladas entre si que, na sua conjuntura, asseguram a coerência e consistência de todo o processo educativo. Entende-se, assim, que a intencionalidade vai muito para além de ações previamente pensadas e/ou planificações construídas pelo educador previamente à ação. De acordo com Epstein (2009), um educador intervém intencionalmente quando age com propósitos, tendo um objetivo em mente e possuindo um plano para alcançá-lo, não descurando nunca do papel da criança enquanto sujeito ativo, competente, manifestadora dos seus propósitos e intenções, envolvida ativamente no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.

2.2. Etapas que conferem intencionalidade educativa à prática do educador

O processo educativo passa por diferentes etapas sucessivas e indissociáveis - observar, planear, agir, avaliar, comunicar e articular, estando estas consagradas nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016).

A observação antecede a todas as outras etapas e constitui um elemento propulsor da prática educativa de qualquer educador, dado que a observação “deverá ser a primeira e necessária etapa de uma intervenção pedagógica fundamentada exigida pela prática quotidiana” (Estrela, 1994, p. 29). O ato de observar requer, por parte do educador, a definição das suas intenções, a clareza nos objetivos, um olhar direcionado para as situações e a seleção de experiências vividas pelas crianças que se denotem relevantes para serem observadas e registadas. É esta intencionalidade apresentada na observação que determina o foco do olhar. Observar traduz-se numa ação ocasional e natural, que permite a recolha de informações ao longo da rotina educativa, mas precisa, necessariamente, de ser sistemática e intencional. De facto, como afirma Parente (2002) a observação é sistemática, pois o educador deve ter “(…) por objetivo (…) a compreensão dos significados, dos processos e das relações sociais que os

sujeitos que estão a ser observados desenvolvem” (p. 78). Desta forma, a observação deve predominar na ação do adulto e dela deve resultar a recolha de informações e evidências que irão complementar a documentação pedagógica.

Observar é muito mais que meramente olhar. Ao observar, o educador cruza e direciona as suas observações com os referenciais teóricos que sustentam a sua prática. Concomitantemente, ao observar, o educador confere intencionalidade ao ato, quando contempla a criança na concretização das suas ações, brincadeiras e tarefas propostas. Só através deste olhar intencional, o educador consegue definir aspetos merecedores de mais atenção, principalmente, quando está atento às diferentes manifestações das crianças. Este olhar focado na criança é fundamental na prática educativa, assim como, nas questões relacionadas com a organização do ambiente educativo e a organização do espaço e dos materiais, uma vez que estes devem responder adequadamente às necessidades do grupo mas, em simultâneo, responder aos seus interesses e motivações, promovendo experiências educativas significativas (Decreto-Lei n.º 241/2001, Artigo 3.º, Anexo n.º1, parte II). Tal como referem as autoras Malavasi e Zoccatelli (2013),

“Observar torna-se assim uma atitude ativa, que deve ser caraterizada por escutar atentamente e mostrar disponibilidade dando espaço à criança; neste sentido a observação nunca é neutra, mas sempre reveladora de olhares, interrogações e pontos de vista próprios de quem observa, que se cruzam com os saberes e interesses que as crianças manifestam” (p. 10).

Não obstante, observar implica ao adulto reconhecer os objetivos da sua observação, assim como a capacidade de escolher a informação que se torna mais relevante que, depois de uma análise reflexiva, permite ampliar as experiências de aprendizagem das crianças. Estas escolhas referem-se tanto ao processo quanto ao conteúdo, uma vez que o êxito da observação depende do rigor destes objetivos, pois, caso contrário, o educador não recolherá informações precisas sobre o que pretende. Desta forma entende-se que,

“A observação é um processo contínuo, pois requer o conhecimento de cada criança individual, no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, a partir da sua estrutura de criação de significado para a experiência, necessariamente diferente da estrutura de atribuição de significado à experiência desta outra criança individual que, embora da mesma idade, têm já outra história de vida, outra experiência, outra família, outra cultura” (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2013, p. 49).

Neste seguimento, conforme é referido nas OCEPE (Silva et al, 2016), o registo dos dados recolhidos é fundamental na intervenção educativa, implicando um registo contínuo e sistemático das observações realizadas. O registo contextualizado do que foi observado é um recurso fundamental para revelar momentos merecedores de serem narrados, analisados, (re)interpretados e refletidos. O registo é, nesta perspetiva, essencial para a compreensão do que se faz, porque se faz e como se faz, pois as experiências vividas no dia-a-dia do contexto educativo constituem a história do grupo de crianças e do educador. Desta forma, o registo facilita a distanciação da prática e favorece uma reflexão sobre a intencionalidade das ações desencadeadas, permitindo uma adequação da prática ao grupo de crianças (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016).

A questão da observação encontra-se consagrada na lei, nomeadamente, no decreto-lei n.º 241/2001, de 30 de agosto que articula esta etapa do processo educativo com a etapa que lhe sucede, a planificação. Assim, o educador de infância,

“observa cada criança, bem como os pequenos grupos e o grande grupo, com vista a uma planificação de actividades e projectos adequados às necessidades da criança e do grupo e aos objectivos de desenvolvimento e da aprendizagem” (Decreto-Lei n.º 241/2001, Anexo n.º1, parte II, ponto 3, alínea a).

Desta forma, a planificação constitui a segunda etapa que configura a intencionalidade à ação do educador, que implica uma reflexão sobre as suas observações e intenções educativas. Para Zabalza (1999) planificar é

“ (…) prever possíveis cursos de ação de um fenómeno e plasmar de algum modo as nossas previsões, desejos, aspirações e metas num projeto que seja capaz de representar (…) as nossas ideias acerca das razões pelas quais desejaríamos conseguir, e como poderíamos levar a cabo, um plano para as concretizar”(p. 47). É através desta ação que o educador define com rigor a intencionalidade educativa que está subjacente à experiência e/ou atividade que pretende proporcionar ao grupo de crianças. Para tal, torna-se determinante a mobilização dos conhecimentos adquiridos ao longo da observação e da avaliação de modo a promover aprendizagens desafiantes ao grupo, do mesmo modo que pressupõe a identificação de “objetivos abrangentes e transversais, proporcionando experiências nos vários domínios curriculares” (Ministério da Educação, Decreto-lei nº241, 2011, Anexo nº1, parte II, ponto 2, alínea d).

Para garantir a intencionalidade no desenvolvimento das atividades do projeto de intervenção que aqui se apresenta, foi fundamental compreender a importância da planificação,

isto porque, considera-se que esta reflexão prévia permite aos adultos organizar, antecipar, sequenciar e avaliar os diferentes momentos a realizar.

Uma ação intencional tem subjacente uma planificação sólida e consistente, refletindo sobre as possíveis estratégias de modo a orientar e organizar a sua ação, caso contrário, muitos caminhos podem surgir e longe dos objetivos que se pretende. A concretização destas intenções conta com a participação das crianças e dos adultos, que amplia as oportunidades e tira partido das situações imprevisíveis que possam surgir. De igual modo, a planificação visa a organização do ambiente educativo, no que respeita à gestão do espaço e materiais, assim como, o planeamento de situações de aprendizagem que sejam desafiadoras, motivadoras e que em simultâneo promovam o desenvolvimento de capacidades e competências na criança.

O mais importante não é definir atividades a longo prazo mas, sim, focar-se, nos objetivos, nas intencionalidades e, essencialmente, nos interesses e necessidades das crianças. Quer isto dizer que a planificação das atividades exige o conhecimento do contexto em que se está presente, respondendo a novas possibilidades e ao tempo das crianças e, além disso, deve-se valorizar não apenas o resultado final, mas todo o processo que resulta do envolvimento, da exploração e da participação ativa da criança e, igualmente, da atenção e interação por parte do adulto. A par disso quando planifica, o educador não prevê que, em determinado momento, possam também surgir oportunidades, criadas pelas crianças, de acordo com os seus interesses e que se revelam momentos preciosos de observação e de registo, que não podemos deixar de valorizar e apreciar. O educador, que adota a postura de observador participante deve estar atento a estes momentos e ser flexível no sentido de os considerar motivadores e estimulantes para a criança. Assim, o educador deve construir a sua planificação “de forma integrada e flexível, tendo em conta os dados recolhidos na observação e na avaliação, bem como as propostas explícitas ou implícitas das crianças” (Ministério da Educação, Decreto-Lei n.º 241/2001: Anexo n.º 1, parte II, ponto 2, alínea 3).

A terceira etapa apresentada pelas OCEPE refere-se à ação propriamente dita, ou seja, à concretização dos propósitos e das intenções educativas, sendo que o adulto deve apoiar-se nas planificações que realiza não descurando as propostas que possam surgir. Efetivamente, à planificação subjaz um critério de flexibilidade, pois, durante a realização das atividades, esta poderá ser alterada por sugestão das crianças, ou proposta do adulto, quando surge uma evidência e a torna passível de ser alterada.

No âmbito da ação do adulto importa, ainda, salientar o conceito apresentado pelos autores Bertram e Pascal (2009), nomeadamente, o conceito de empenhamento do adulto, que “permite a avaliação da eficácia do processo de ensino-aprendizagem em jardim-de-infância através da observação dos estilos de interação adulto-criança” (Bertram & Pascal, 2009, p. 135), sendo que é na concretização da ação que as interações ganham uma maior centralidade. Estes autores apresentam três categorias relativas à ação do adulto- sensibilidade, estimulação e autonomia, que permitem ter em atenção ao modo como as crianças são apoiadas no seu processo de aprendizagem (Bertram & Pascal, 2009). Por forma a explicitar, a sensibilidade remete para a “atenção e cuidado que o adulto demonstra ter para com os sentimentos e bem-estar emocional da criança”, assim como, a “sinceridade, empatia, capacidade de resposta e afetividade” (Bertram & Pascal, 2009, p. 136). A estimulação é o “modo como o adulto concretiza a sua intervenção no processo de aprendizagem e o conteúdo dessa intervenção” (Bertam & Pascal, 2009,p. 136). Por último, a autonomia representa o “grau de liberdade que o adulto concede à criança para experimentar, emitir juízos, escolher atividades e expressar ideias e opiniões” (Bertram & Pascal, 2009, p. 136).

O desenvolvimento da ação pedagógica do educador desafia-o a questionar-se sobre as experiências proporcionadas às crianças, nomeadamente, aquilo que aprenderam, se as propostas corresponderam às expetativas e o que poderia ter melhorado, sendo esta reflexão um elemento propulsor da avaliação. Reflexão, esta, que permite atribuir valor às experiências das crianças e possibilita, paralelamente, ao adulto tomar consciência das conceções subjacentes à nossa intervenção prática e o modo como se concretizam na prática. Tal como é proferido nas OCEPE (2016),

“Para que a informação recolhida possa ser utilizada para fundamentar as decisões sobre o desenvolvimento do currículo, o/a educador/a, de acordo com as suas conceções e opções metodológicas, escolhe formas diversificadas de registar o que observa das crianças, seleciona intencionalmente os documentos resultantes do processo pedagógico e da interação com pais/famílias e outros parceiros, de forma a dispor um conjunto organizado de elementos que lhe permitam periodicamente, rever, analisar e refletir sobre a sua prática (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016, p. 15).

Neste seguimento, pretende-se, de seguida, evidenciar a quarta etapa inerente à intervenção do adulto, a avaliação. Segundo Silva, Marques, Mata, & Rosa (2016) avaliar “consiste na recolha das informação necessária para tomar decisões sobre a prática (p. 15). Para Parente (2002) a avaliação é “entendida como um meio, com grande potencial para

favorecer o processo de aprendizagem e de desenvolvimento da criança” (p. 3). Não obstante, este processo deve ser sustentado por uma prática reflexiva para que o educador possa reorganizar as ações, pois, tal como a observação, este processo é transversal a todo o processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, a avaliação constitui uma das competências inerentes à profissão do educador e está patente no Decreto-Lei nº 241/2001 de 30 de agosto. Conforme é mencionado no mesmo, o educador deve proceder à avaliação “numa perspetiva formativa, a sua intervenção, o ambiente e os processos educativos adoptados, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança e do grupo” (Ministério da Educação, 241/2001, Anexo Nº1, parte II, ponto 3 , alínea e). Advogando este processo avaliativo, o mesmo, representa uma avaliação contínua e sistemática que reconhece a evolução e o desenvolvimento da criança individual ou coletivo. Implica, pois, por parte do educador, o reformular da sua intervenção, encontrando estratégias de intervenção que incentivem os progressos de todas e cada uma das crianças (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016). Deste modo, a avaliação é vista como suporte à planificação e o seu reajustamento com vista à construção de novas aprendizagens em torno das áreas de conteúdo, dos indicadores-chave de desenvolvimento e à luz do modelo pelo qual se orienta a prática. Evidencia-se, desta forma que avaliar,

“é o processo de observar, registar e outros modos de documentar o trabalho que a criança faz e como faz, como base para a variedade de decisões educacionais que afectam a criança, incluindo planear para grupos e crianças individuais e comunicar com os pais”(Bredekamp & Rosengrant, 1993, citados por Parente, 2004, p. 39).

Estabelece-se, desta forma, uma forte conexão entre os processos observação e a avaliação, uma vez que, é por meio da observação que se recolhem os dados que permitem realizar uma avaliação autêntica e possibilidade de intervir de forma consciente e fundamentada (Portugal, 2012). Além disso, tal como defende Parente (2004),

“Conceber o processo de avaliação com características de avaliação…significa implementar um conjunto de procedimentos que torna possível observar, registar e documentar, através de formas diversas, as experiências de aprendizagem iniciadas e desenvolvidas pelas crianças e usar essas informações para em conjunto com as crianças, educadores e pais continuar a favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento de cada criança” (p. 31).

nível de educação e ensino e implica princípios e procedimentos adequados às suas especificidades” (p. 1). De igual modo, este processo permite considerar a avaliação feita pelas próprias crianças, pois através da mesma as crianças refletem sobre as ações, dificuldades, estratégias de resolução de problemas e permite ao adulto analisar como é que “criança aprende, como processa a informação, como constrói conhecimento ou resolve problemas”(circular nº4/DGIDC/DSDC/2011, pp. 4-5). Esta avaliação não é vista, então, como um processo de classificação das aprendizagens da crianças mas, sim, entendida como análise dos processos de aprendizagem que visam apoiar e simplificar estas mesmas aprendizagens.

Retomando, novamente, as etapas presentes nas OCEPE, segue-se a quinta etapa que orienta a ação intencional do educador, a comunicação. Este processo consiste na criação de “um clima de comunicação em que crianças, outros profissionais e pais/e famílias são escutados e as suas opiniões e ideias consideradas e debatidas” (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016, p. 19). Esta etapa é crucial, pois permite aos pais e outros intervenientes da ação educativa a partilha do conhecimento que o educador tem em relação ao seu grupo de crianças e, particularmente, de cada criança. Neste seguimento, o envolvimento da comunidade educativa no desenvolvimento e aprendizagens das crianças, advém desta capacidade de comunicar e tornar visível o processo pedagógico assim como divulgar as experiências de aprendizagem das crianças.

No que diz respeito à articulação, última etapa apresentada por este documento, é importante que o educador promova a continuidade educativa, em conjunto com a família, aquando a entrada na Educação Pré-Escolar e a transição para o primeiro ciclo. A continuidade é, efetivamente, um processo que implica a articulação continua e sistemática entre os agentes educativos, assim como uma condição necessária para que a criança se desenvolva de forma equilibrada.

Em síntese, para garantir um trabalho consistente e com intencionalidade educativa no desenvolvimento da intervenção pedagógica, foi importante considerar as etapas acima descritas como sendo fundamentais na intervenção profissional do educador. Estas etapas apresentaram-se indissociáveis, pelo que apresentaram-se foram sucedendo e complementando entre si, apresentaram-sendo algumas transversais ao longo de todo o processo educativo.

2.3. Reflexão como competência transversal

No tópico antecedente apresentou-se, através da análise de algumas leituras, a importância de garantir a intencionalidade no trabalho pedagógico, salientando as diferentes etapas que permitem desenvolver uma prática intencional. Já neste tópico procurou-se dar continuidade ao estudo com referência a novas leituras, uma vez que no desenvolvimento da intervenção pedagógica surge a necessidade de continuar a responder às necessidades e interesses das crianças, o que me levou a olhar com atenção para uma dimensão transversal, a reflexão.

O conceito de reflexão, quando associado ao âmbito educacional, pode, segundo Afonso (1997), ser frequentemente confundido no que diz respeito ao seu verdadeiro significado. Por esta razão, torna-se pertinente elucidar o sentido deste conceito para que seja compreendido o processo de construção do pensamento reflexivo, reconhecendo as suas potencialidades e as estratégias que são promotoras do desenvolvimento do perfil dos educadores de infância. Na procura de debater o significado de reflexão, Dewey (1910) apresenta-o enquanto processo “activo, persistente, e cuidadoso, na consideração de qualquer crença ou suposta forma de conhecimento à luz dos fundamentos que as suportam, como ainda as conclusões para que tendem” (p. 6). Assim, atendendo a esta definição, compreende-se que o pensamento reflexivo traduz-se numa triangulação entre a teoria, os valores, as crenças e a prática do educador, a que Oliveira-Formosinho (2007) designa por triangulação praxiológica.

Da análise da literatura sobre a reflexão é possível compreender que há uma diversidade de autores que tem como percursor Dewey, mas a partir do mesmo, surge o trabalho de autores, como Schön (1998), Alarcão (1996, 1997), Lalanda e Abrantes (1996); Sá-Chaves (2009) e Moss (2012).

Para Schön (1998) a prática é considerada como elemento da aprendizagem e de desenvolvimento profissional, dependendo da forma como o educador analisa as suas estratégias e teorias ao longo da sua prática. Assim, o autor perspetiva a reflexão enquanto forma de os educadores percecionarem a melhoria da sua prática.

Segundo Alarcão (1996), a reflexão baseia-se “(…) na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade” sendo este “um processo simultaneamente lógico e psicológico (…)” (p. 175). A par disso, acrescenta-se a ideia de Moss (2012), uma vez que o

novas compreensões (…)” (p. 5). Entende-se desta forma que a reflexão ocupa um lugar determinante na formação dos educadores, isto porque, de facto, tal como afirma Freire (1991), “ (…) Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática” (p. 58). São muitas as complexidades inerentes a esta profissão, no entanto, a reflexão é fundamental para a melhoria da prática, pois trata-se de um processo que permite a atribuição de sentido da prática e traduz-se na construção sistemática de teorias que são testadas por meio do diálogo e escuta de modo a reconstruir essas mesmas teorias, tal como aponta Moss (2012) “a reflexão é um processo dialógico (…) envolve relacionar-se com os outros, ouvi-los e ser ouvido. É (…) algo a ser praticado coletivamente, como parte de uma comunidade de prática” (p. 5)

De modo a compreender melhor de que forma se processa o pensamento reflexivo, apresentam-se algumas conceções teóricas de Lalanda e Abrantes (1996), visto que as mesmas autoras explicam que o processo reflexivo poderá partir de uma ideia que emerge ou de uma evidência recolhida (dado ou facto) por meio da observação, reforçando que “os dados e as ideias são duas pedras basilares do processo reflexivo, porque da interação entre eles há-de surgir uma conclusão “ (p. 47). Não obstante, para uma melhor compreensão destes conceitos, as autoras esclarecem que os “dados” ou “factos” denotam-se como matéria-prima da reflexão, resultantes da observação direta ou indireta. Desta forma “a observação, feita diretamente por quem reflete ou a partir de observações feitas noutras circunstâncias ou mesmo por outras pessoas, está intimamente presente no processo reflexivo” (Lalanda & Abrantes, 1996, p. 46). No que diz respeito às “ideias”, as autoras clarificam que, embora resultem da observação, estas emergem por inferência da situação observada. Por esta razão, evidenciam que “toda a inferência exige verificação, sendo que terá de ser confrontada com o que é observado e real, para poder vir a ser aceite ou rejeitada” (Lalanda & Abrantes, 1996, p. 47). Tendo em consideração estes pressupostos, ao longo do projeto de intervenção foi essencial refletir sobre situações concretas que surgiram ao longo da ação, tornando-se importante o questionamento e análise sobre as mesmas.

As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016) permitem, de igual modo, compreender de que forma as mesmas fazem alusão a esta prática, visto que as mesmas se destinam a apoiar a reflexão do educador sobre a sua intencionalidade. É, então, exigido ao educador que “reflita sobre as conceções e valores subjacentes às finalidades da sua prática” (Silva et al, 2016, p. 13). Além disso, segundo este

documento, é a reflexão que define a intencionalidade educativa que caracteriza o trabalho do educador e que permite atribuir coerência e consistência, atribuindo, deste modo, sentido à sua prática. Concomitantemente, na perspetiva de Lalanda e Abrantes (1996), a prática reflexiva do educador constitui “uma atitude docente indispensável e subjacente às práticas educativas, capaz de provocar alterações fundamentadas das metodologias e estratégias conducentes a um ensino de qualidade” (p. 58).

Segundo Alarcão (1996), o pensamento reflexivo não ocorre espontaneamente, mas desenvolve-se. A autora caracteriza o pensamento reflexivo através de um processo que envolve o questionamento, uma vez que o refere como sendo um motor de reflexão, de conhecimento de crescimento, assumindo-o como uma atitude crítica. Não existe uma fórmula mágica para que o educador se torne reflexivo, mas antes, algumas atitudes que, no entender de Dewey (1910,

citado por Alarcão, 1996), são promotoras da ação reflexiva, sendo estas: (1) a Abertura de

espírito, nomeadamente, a capacidade para ouvir outras opiniões, de perceber que podem haver

possíveis alternativas e de admitir a possibilidade de erro; (2) a Responsabilidade, implica a

aceitação das consequências de uma determinada ação; e (3) o Empenhamento, ou seja,

entusiasmo e vontade de participar. Estas três atitudes são, na opinião do autor, as componentes centrais da vida do educador reflexivo, pois permite-lhe desenvolver novas aprendizagens que possibilitem uma prática consciente e intencional. Ainda na sua perspetiva, os educadores reflexivos “são aqueles que são capazes de criticar e desenvolver as teorias sobre a prática ao refletirem sozinhos ou em conjunto, na acção e sobre ela assim como as condições que a modelam” (p. 100).

Para além de ser uma prática individualizada há quem defenda uma prática de reflexão a pares, como é o caso de Malavasi e Zoccatelli (2013) quando apresentam que,

“Refletir em conjunto, no grupo de trabalho, sobre o sentido e os significados das escolhas educativas de todos os dias, significa adotar uma abordagem que valoriza o intercâmbio entre a teoria e a prática, mantendo o diálogo constante entre pensamento e ação, observação e documentação, formação e autoformação” (p. 151).

A perspetiva destes autores é sustentada por Schön, para quem o desenvolvimento desta reflexão de cariz colaborativa é importante, isto porque, a mesma, assume-se como um momento que fomenta a partilha de experiências e, consequentemente, ajuda os educadores a tomar decisões. Efetivamente, durante o projeto de intervenção, esta reflexão partilhada com a

educadora cooperante e a professora supervisora foi mais eficaz do que quando feita de forma individual.

Do ponto de vista temporal, a reflexão pode ocorrer em vários momentos. No que concerne a este aspeto da reflexão, Lalanda e Abrantes (1996) consideram que a reflexão pode ocorrer “antes, depois e durante o ato educativo” (p. 58). Estas autoras comungam a ideia de

Schön que defende uma forte componente de reflexão a partir de situações práticas reais, que

permitem ao educador analisar as suas práticas, consciencializando-se das possíveis dificuldades e, em consequência desta reflexão, encontrar novas formas de agir, no sentido de progredir e desenvolver profissionalmente. No desenvolvimento da capacidade reflexiva, este autor defende que esta atividade se pode realizar em três momentos da sua ação pedagógica. Por forma a explicitar, a reflexão na ação ocorre quando o adulto, no decorrer da mesma reflete sobre a sua postura e sobre as suas estratégias, de modo a poder ajustá-las às novas situações e evidencias que vão emergindo. Seguidamente, por reflexão sobre a ação entende-se a reflexão posterior à ação, nomeadamente, a reconstrução mental das suas ações e estratégias, ajudando o adulto a perceber o que aconteceu, como aconteceu, porque aconteceu e como resolveu alguns imprevistos, sendo fundamental a mobilização da componente teórica para uma reflexão

mais situada. Para além desta, a reflexão sobre a reflexão-na-ação traduz-se na introspeção

sobre a sua identidade profissional, uma vez que se trata de um processo de meta-reflexão, no qual se desenvolve novas formas de pensar, de compreender e de agir.

Uma outra autora que se debruça sobre a atividade reflexiva tendo como referência o trabalho de Schön é Sá-Chaves (2009). Para esta autora, a reflexão deverá acompanhar o decurso da própria ação, dado que, a imersão na realidade “não só o enriquece ligando-o [o profissional] ao real (…), como lhe confere a integração no sentido que ecologicamente, ali, se constitui” (p. 14). A reflexão à posteriori é, na opinião da autora igualmente fundamental, uma vez que, permite uma reflexão sobre o próprio exercício reflexivo, ou seja, permite “um novo olhar, com o qual se torna possível revisitar essa experiência e apreciá-la de novo, desenvolver novas compreensões, insights que, caso se queira (ou possa) se poderá fazer intervir em actividades futuras” (p. 14).

Em função deste quadro teórico, no desenvolvimento do projeto de intervenção pedagógica, a reflexão sobre a prática constituiu uma atitude indispensável a ser desenvolvida diariamente, conduzindo a uma prática de qualidade. Ser-se reflexivo apresenta-se como uma forma de estar na educação, dado que, só refletindo os educadores poderão questionar-se sobre

a realidade em que se encontram inseridos. Além disso, o educador deve estar disposto a desenvolver uma atitude reflexiva numa perspetiva de desenvolvimento profissional contínuo.

2.4. Documentação ao serviço da intencionalidade educativa

Desenvolver uma prática intencional passa por recorrer ao processo de documentação pedagógica. A documentação pedagógica é entendida como “uma forma de trabalhar que permite aos adultos reler, repercorrer, avaliar e, por consequência, repensar as etapas da atividade educativa (Malavasi & Zoccatelli, 2013, p. 150). Por este motivo, salienta-se que este processo envolve os demais instrumentos - observação, registo e avaliação - e só esta conjuntura permitirá promover a construção de práticas de qualidade. Efetivamente, como evidenciam as autoras Malavasi & Zoccatelli (2013),

“a documentação pedagógica está no interior da ação educativa e alimenta os processos de conhecimento dos adultos, ao não se limitar apenas a conhecimentos e competências relativas a um saber-fazer, mas exprime também um estilo educativo e, por este motivo, representa um instrumento essencial para o crescimento profissional” (p. 150).

É possível identificar a relevância da documentação pedagógica nos processos de reflexão sobre a prática, na consolidação de uma proposta pedagógica com intencionalidade educativa e na avaliação das aprendizagens. A documentação mostra-se um elemento inerente a uma práxis pedagógica que se concretiza num constante movimento de repensar e, certamente, contribui para o processo de construção de um trabalho consistente. No desenvolvimento do projeto de intervenção pedagógica, a documentação constituiu uma ferramenta importante para observar os percursos de aprendizagem do grupo de crianças e avaliar a prática, construindo uma memória sobre as experiências que foram partilhadas, não só às crianças, mas também às familias e outros intervenientes educativos.

Neste sentido, podemos enquadrar a documentação como um processo no qual se sistematiza o trabalho pedagógico, ou seja, é a produção de memória sobre uma experiência e/ou uma ação que implica a seleção e a organização de diferentes registos recolhidos ao longo do processo educativo. É igualmente visto como “um instrumento útil para acompanhar as crianças num percurso de crescimento de que elas são protagonistas ativas e críticas das experiências que vivêm em que os tempos lentos apoiam as reflexões e atribuição de novos