Esta é uma fase posterior à do observar e planear. Nesta fase o educador/professor tem que ter em consideração a planificação e as estratégias traçadas na mesma para determinada atividade.
Nas duas experiências de estágio foi preocupação da estagiária pensar e adotar estratégias diversificadas, e na fase da avaliação, posterior a esta, perceber se as mesmas tinham ou não o resultado pretendido. Para tal, a reflexão é fundamental, pois o educador/professor deve refletir sobre a sua intervenção com vista a melhorar a mesma, já que “[…] é uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser professor” (Dewey citado por Nunes, 2000:12).
A escolha das estratégias foi uma preocupação que esteve presente ao longo dos dois estágios, mas no 1ºCEB teve uma dimensão diferente, já que é importante que os alunos se sintam motivados para determinada matéria que está contemplada no programa (ver anexo X – A). A escolha das estratégias é condicionada pelo conteúdo a abordar. É fundamental adotar estratégias que sejam motivadoras e desafiantes para os alunos, uma vez que, “matérias inseridas nos programas […] não
45 têm necessariamente de ser aborrecidas” (Machado, 2011:95). Desta forma, a estagiária pensa ter contribuído para a motivação do aluno em aprender e construir o seu conhecimento.
No 1º CEB, uma das estratégias usadas para abordar uma matéria nova relativa à área de matemática, foi usar dados próximos ao quotidiano dos alunos da turma. Com esta estratégia, os conteúdos lecionados, no caso um conteúdo a nível da matemática, tipos de gráficos, que foram mais facilmente assimilados, pois usaram-se dados dos alunos, relativamente às atividades extracurriculares que frequentavam. Cada vez que os exercícios propostos continham dados semelhantes, relacionavam- nos com os seus dados (ver anexo II Registo Diário nº5 e ver anexo X – B)). Outra estratégia usada pela estagiária foi o facto de no final de cada matéria fazer a consolidação da mesma através de jogos. Dois exemplos foram o “jogo do dado” e “as caixas das perguntas” (ver anexo VIII). A opção de mostrar à turma, um plano de aula, em que sabiam exatamente o que iriam fazer durante o dia nas diferentes áreas curriculares, foi outra estratégia usada pela estagiária. Este plano fez com que ficassem mais seguros e motivados pois sabiam o que vinha a seguir e tinham consciência se estavam ou não a cumprir o plano (ver anexo II Registo Diário nº 6 e anexo III – C)).
Na EPE, o educador pode dar uma voz mais ativa à criança e seguir os seus interesses e motivações, mas, as estratégias traçadas também eram importantes para o sucesso das atividades a realizar. No grupo, havia duas crianças com dificuldades na fala, como tal, a estagiária tinha que ter uma atenção especial na realização das atividades de forma a ajudar estas crianças na articulação correta de algumas palavras nas quais apresentavam dificuldades. Na aprendizagem de uma canção nova, por exemplo, tinha-se o cuidado de dizer pausadamente cada verso para as ajudar na articulação das palavras que fossem mais complexas.
No 1ºCEB, pelo facto de existir um aluno hiperativo, tinha-se também que ter em consideração na intervenção as suas necessidades, arranjando algumas estratégias para o motivar. Por exemplo, quando terminava primeiro uma tarefa, pedia que ajudasse um colega que estivesse mais atrasado, ou era-lhe pedido que fizesse um recado. Em momentos de grande grupo, de diálogo ou debate sobre algum assunto, tentava-se que este não esperasse demasiado tempo, com o dedo no ar, para responder a alguma questão, pois ficava demasiado ansioso e inquieto.
46 Nos dois níveis educativos, as estratégias que estavam contempladas nas planificações, em alguns momentos, por motivos inerentes ao próprio dia ou devido ao fator tempo, tiveram que ser alteradas.
A intervenção da estagiária na EPE deveu-se muito ao projeto que surgiu na sala. No desenvolvimento do mesmo, teve-se de adotar diferentes estratégias e métodos de trabalho. As crianças guiavam muito do trabalho de acordo com os seus interesses, trabalhavam em pequenos grupos em diferentes atividades. É importante, por isso, ter bem definidas as estratégias a usar na planificação para nesta fase as implementar e caso seja necessário adaptá-las, como foi o caso em diversas situações.
Uma outra preocupação da estagiária foi estabelecer uma boa relação com os pais, tendo em conta que uma boa relação escola - família favorece o desenvolvimento das crianças bem como todo o trabalho que é feito na sala. Esta relação foi mais evidente na EPE. Estabeleceu-se um primeiro contato com os encarregados de educação nomeadamente no desfile de Carnaval e na receção aos pais para comemoração do dia do Pai e do dia da Mãe. Em abril a estagiária participou ativamente na reunião de pais, onde teve a oportunidade de apresentar o projeto que no momento estava a iniciar, mostrando e explicando uma primeira teia de ideias das crianças (ver anexo V - A) e C)) e pedindo a sua colaboração no desenrolar do mesmo. Como tal, durante o projeto, os pais participaram mais ativamente em duas situações, a primeira no nome e logótipo da área da garagem e a segunda ao proporcionar uma visita a um stand de automóveis (ver anexo I – D) e anexo V – G)). Esta colaboração foi a estratégia encontrada com a equipa para fomentar o envolvimento parental no trabalho da sala, já que, “ […] os pais e as crianças podem partilhar facilmente informações sobre os projectos porque é provável que os tópicos lhes sejam familiares” (Katz e Chard, 1997: 216 - 217).
No 1ºCEB esta relação escola e família não foi tão notória, no entanto, foi possível neste nível realizar uma pequena atividade, leitura de uma história à turma, envolvendo uma mãe de um aluno que veio no seguimento no tema do projeto curricular de turma, “Aprender a ler para bem crescer”. Em comparação com a EPE esta participação foi menor, mas é igualmente importante que exista (ver anexo X -C).
Nesta fase é fundamental ter por base, a fase do observar e do planear. Com uma planificação bem definida, o educador/professor sentir-se-á mais seguro e confiante durante a sua ação e intervenção e passará essa confiança aos alunos que sentir-se-ão mais seguros e consequentemente motivados.
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Avaliar
Avaliar o processo e os seus efeitos, é o suporte do planeamento e “[…] implica tomar consciência da acção para adequar o processo educativo às necessidades das crianças e do grupo e à sua evolução” (ME, 1997:27). Um educador/professor deve na sua prática assumir uma atitude reflexiva e investigativa, só assim conseguirá “[…] a melhoria de suas qualidades educativas” (Stenhouse,1975 citado por Martins e Slomski, 2008:12).
Ao longo dos dois níveis educativos foram elaboradas reflexões semanais de acordo com as atividades realizadas durante a semana. Nestas eram analisadas as estratégias usadas, a forma como correu a atividade, como as crianças/alunos reagiram, o que poderia ser melhorado em intervenções posteriores. Também eram realizadas reflexões com vista à construção do portefólio reflexivo, estas surgiam da prática com temas mais direcionados (ver anexo IX e X). A par destas reflexões foram usados ao longo da intervenção instrumentos de avaliação.
Na EPE, a estagiária usou na avaliação das atividades, tal como aconteceu na planificação, documentos próprios da instituição. Era feita uma avaliação de cada atividade realizada onde eram analisados: a adequação dos recursos, das estratégias, a motivação da criança/grupo e os objetivos atingidos. Estes momentos de avaliação ajudavam a refletir sobre a prática pedagógica e aspetos a melhorar em planificações futuras. Assim, foram usados alguns instrumentos de avaliação, nomeadamente, grelhas de avaliação de cada atividade, avaliações com as crianças através de fotografias, registos de observação de grande e pequeno grupo e individuais e registos fotográficos escolhidos tanto pela estagiária como pela criança (ver anexo I). As grelhas de avaliação de cada atividade eram preenchidas semanalmente, o que possibilitava uma análise mais detalhada da prática pedagógica do adulto, permitindo corrigir erros, reformular estratégias e traçar novos objetivos na planificação seguinte (ver anexo IV – D)). As avaliações através de registos de ideias expressas pelas crianças, das fotografias e dos registos de observação efetuados proporcionavam à estagiária elementos fundamentais para a recolha de informação relevante (ver anexo I – C) e D)).
O educador tem assim o papel de avaliar “numa perspectiva formativa, a sua intervenção, o ambiente e os processos educativos adoptados, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança e do grupo” (Decreto Lei nº
48 241/2001). Deve incidir sobretudo nos processos, enquanto construções progressivas das aprendizagens e de regulação da ação.
As reuniões pedagógicas em que a estagiária teve oportunidade de participar, na EPE, foram também momentos de partilha e aprendizagem entre colegas, já que, “permite uma permuta de conhecimentos e sentires sobre a ação educativa promovendo uma reflexão sistemática facilitadora duma real avaliação, favorecedora de mudança e de desenvolvimento profissional” (Ribeiro, 2005:108). Esta partilha valoriza as aprendizagens das crianças e possibilita uma continuidade no processo educativo.
Durante o 1ºCEB, foi preocupação da estagiária a utilização de diferentes instrumentos de avaliação durante as várias atividades realizadas com a turma. Desde o início do estágio, privilegiou a avaliação contínua, que no início parecia um ato complexo. Esta complexidade, de acordo com Monteiro e Pais (2002:45), deve-se ao facto de, ao avaliar, estar-se ao mesmo tempo a “[…] emitir juízos de valor, a privilegiar saberes, maneiras de ser e de estar”.
A estagiária privilegiou uma avaliação contínua, visto que, possibilitou conhecer melhor cada aluno e a orientar a intervenção. Assim, foi ao mesmo tempo privilegiado uma avaliação formativa, uma vez que esta, “[…] assume carácter contínuo e sistemático […]” e “a avaliação das aprendizagens compreende as modalidades de avaliação diagnóstica, de avaliação formativa e de avaliação sumativa” (Decreto-lei nº 18/2011). Com este tipo de avaliação pode-se adaptar as estratégias usadas que não resultaram tão bem e que necessitam de ser melhoradas, ou arranjar estratégias novas, diferentes. Assim, tal como refere Sacristán (1993, citado por Ferreira, 2007:28) “[…] propicia a tomada de consciência e a reflexão sobre o processo de ensino- aprendizagem, de modo a fazer correcções, a procurar estratégias alternativas e a reforçar os êxitos dos alunos”. Sendo que esta fase ajuda nas fases anteriormente referidas nomeadamente do planear/planificar agir/intervir.
No início do estágio no 1ºCEB, como a estagiária não conhecia a turma e, consequentemente, cada aluno, os instrumentos usados de avaliação nas várias atividades realizadas, ajudaram-na nesse sentido e a detetar mais eficazmente os seus progressos e dificuldades, tendo também um caráter diagnóstico.
Ao usar a avaliação formativa, o professor, está também a regular a ação educativa e as aprendizagens dos seus alunos, pois informa o docente sobre os alunos, as suas aprendizagens, progressos e dificuldades.
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3. Avaliação das Aprendizagens
A avaliação foi um elemento que a estagiária integrou na sua prática durante os dois níveis educativos tal como já referiu na etapa do avaliar.
A avaliação na EPE tem uma dimensão formativa e desenvolve-se num processo contínuo e interpretativo. Tal como refere Ribeiro que todo o processo necessita, “[…] de uma avaliação constante, sistemática, quer das aprendizagens, quer da actuação dos estudantes na vertente dos processos e na dos produtos” (Ribeiro, 2005:107). Neste processo também se deve ter como objetivo tornar a criança participante da sua aprendizagem, percebendo o que já é ou não capaz de fazer, pois é através da tomada de consciência das suas dificuldades que vai arranjando estratégias para as ultrapassar (ME, 1997).
Durante a intervenção na EPE a estagiária optou por realizar algumas grelhas de avaliação de algumas das atividades realizadas mas também, e essencialmente, usou registos de observação (ver anexo I - B) e C)). Com os registos fotográficos, as crianças podiam rever algumas das atividades realizadas, referir o que mais gostaram, o que não gostaram. Foi também dada a possibilidade, de realizarem registos com base em visitas ou atividades tal como se pode verificar no anexo I - D)). Estes registos possibilitavam a avaliação da própria atividade. No entanto, também serviam de autoavaliação, pois continham expressões como “o que gostei”, “o que não gostei”, “o que aprendi”. A autoavaliação era também realizada através dos registos fotográficos, escolhidos pela criança, e registos dos comentários realizados pelas crianças sobre determinadas atividades.
Esta diversidade de instrumentos de observação e registo elaborados na recolha de informação permite ao educador, “[…] “ver” a criança sob vários ângulos de modo a poder acompanhar a evolução das suas aprendizagens […]” (Decreto Lei nº 241/2001).
Uma das dificuldades sentidas foi corresponder aos interesses e necessidades de todas as crianças, uma vez que na EPE, o grupo era misto com idades entre os três e os cinco anos. Este facto obrigou a uma resposta mais diversificada e em alguns momentos mais individualizada por parte da estagiária, pois “os procedimentos de avaliação devem ter em consideração a idade e as características desenvolvimentais das crianças […]” (Decreto Lei nº 241/2001).
No 1ºCEB, os instrumentos usados foram essencialmente grelhas de avaliação. Durante a intervenção, por exemplo, teve-se oportunidade de partilhar com
50 a turma uma grelha de avaliação usada para a correção de um texto (ver anexo III - A)). Dialogou-se com os alunos sobre o conteúdo da grelha, critérios e significado dos símbolos e cores usadas. É importante que os alunos conheçam os critérios de avaliação tendo a oportunidade de, na realização das atividades, estar em mais certos do que têm que fazer.
Com a avaliação contínua e formativa, consegue-se atuar em conformidade com as dificuldades sentidas pelos alunos, e com os seus progressos. Na matemática, por exemplo, sentiu-se que os alunos que no início revelavam maiores dificuldades evoluíram de forma positiva. Desta forma, concorda-se com Estanqueiro quando refere que “a avaliação contínua é uma espécie de bússola que orienta o trabalho nas aulas (Estanqueiro, 2010:97).
Outro instrumento usado no 1ºCEB, foram as grelhas de autoavaliação. Estas foram construídas pela estagiária e tinham como objetivo que os alunos percebessem quais as suas limitações e, em que aspetos tinham que se esforçar mais para obter melhores resultados, ou seja, que conteúdos não estavam tão bem apreendidos. As grelhas de autoavaliação eram construídas com base nos objetivos de aprendizagem pois, tal como refere Monteiro e Pais (2002), devem ser construídas com base nos critérios de avaliação já estabelecidos e com base no programa (ver e anexo II - C) e anexo III - E)). Os instrumentos de autoavaliação eram usados em situações de consolidação de matéria, em que a estagiária usava como estratégia a realização de jogos como foi o caso do “Jogo do Dado” e “As caixas das perguntas”, assim como de preparação para a realização de fichas de avaliação e, consequentemente, servia também de suporte ao estudo dos alunos.
A estagiária considera que, a utilização da autoavaliação é importante e que deve ser usada de uma forma sistemática, já que crianças/alunos conseguirão regular a sua aprendizagem conduzindo-os “[…] mais rapidamente à autonomia […]” e torná- los-ão mais responsáveis (Monteiro e Pais, 2002:28). Desta forma, é essencial o professor ter bem presente que, “a aprendizagem e a avaliação andam de mãos dadas – a avaliação sempre a ajudar a aprendizagem” (Boas 2006:25). A avaliação auxilia a criança/aluno no seu processo de aprendizagem e o educador/professor a refletir sobre a sua prática.
Estas quatro fases, observação, planificação, intervenção e avaliação são de extrema importância e o educador/professor, deve considerá-las na sua prática. Assim, será capaz de refletir sobre a sua prática e perceber o que tem que melhorar tendo sempre em conta as crianças/alunos e os seus progressos e aprendizagens.
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V.
REFLEXÃO
SOBRE
A
CONSTRUÇÃO
DA
PROFISSIONALIZAÇÃO
À profissão docente está cada vez mais ligado o conceito de reflexão. O que se propõe é que o professor reflita sobre a sua prática e como se caracteriza enquanto profissional em educação. Ao longo deste percurso foi esta reflexão que foi sendo realizada e que sustentou toda a intervenção, pois “ o conceito de professor como prático reflexivo reconhece a riqueza da experiência que reside na prática dos bons professores” (Zeichner, 1993 citado por Nunes, 2000:12).
Um professor reflexivo, tem como função reconhecer “[…] que o ensino de qualidade começa pela reflexão do docente sobre a sua própria actividade, sem rejeição do conhecimento sistematizado” Zabalza (2004 citado por Martins e Slomski, 2008:9). Ao longo deste percurso, a estagiária teve que sustentar a sua prática a nível da teoria, no entanto, não se limitou a uma determinada perspetiva sobre um assunto, mas à junção de várias ligadas à educação, como se pode verificar no capítulo II deste relatório. Estas escolhas tiveram em consideração as necessidades, interesses, motivações das crianças/alunos. Como uma futura docente generalista, para a docência na EPE e no 1ºCEB, é necessário ter em consideração que estes dois níveis educativos têm semelhanças mas também diferenças que o educador/professor deve ter em conta durante a sua intervenção.
O educador/professor tem que saber dar respostas aos vários problemas que vão surgindo, ser por isso reflexivo, questionando-se. Durante a intervenção era preocupação da estagiária acompanhar o processo de aprendizagem das crianças/alunos, para isso foi-se questionando se as metodologias de intervenção usadas, por exemplo, de avaliação e observação eram ou não as mais adequadas. Esta preocupação levou a que a estagiária realizasse mais leituras e pesquisas sobre temas específicos relacionados com a prática vivida. Será que estava preparada para responder de forma adequada a situações inesperadas, principalmente, comportamentos que fossem mais agressivos das crianças/alunos? Mas também, será que optava pelas melhores estratégias de forma a motivar as crianças/alunos? As atividades escolhidas eram as mais adequadas para o tema a abordar? Estas eram interrogações que a estagiária colocou ao longo da intervenção que foram sendo e vão no futuro, ser respondidas através da experiência.
Ao refletir sobre a prática, não só durante a ação, mas antes e sobretudo depois, pode melhorar o que achar oportuno, pois “os professores pensam sobre o
52 que fazem, reflectem na e sobre a acção” (Schon, 1995 citado por Martins e Slomski, 2008:9). Ser reflexivo na ação, “[…] permite desvincular-se da planificação inicial, corrigi-la constantemente, compreender o que acarreta problemas, descentralizar-se, regular o processo em curso sem se sentir ligado a procedimentos prontos […]” (Perrenoud, 1999:11). A planificação realizada nos dois níveis educativos foi fundamental para a estagiária se sentir mais segura e transmitir essa mesma segurança às crianças/alunos. Desta forma, durante a ação, esta não podia ser vista como limitativa. Esta era de alguma forma flexível, ou seja, não tinha que ser cumprida à risca. Em certos momentos foi necessário adequar as estratégias, mudar a ordem das atividades, pois ocorrem situações inesperadas e um educador/professor deve saber lidar com as mesmas. No entanto, esta flexibilidade era diferente nos dois níveis educativos, tal como já foi referido no ponto relativo à intervenção educativa deste relatório. As reuniões de planificação realizadas tanto com a educadora como com a professora cooperante serviram também para refletir sobre as atividades realizadas e respetivas avaliações, pois “pode-se acrescentar que uma prática reflexiva profissional jamais é inteiramente solitária”, pois é apoiada “[…] em conversas informais, momentos organizados de profissionalização interactiva […]” (Gather Thurler,1996 citado por Perrenoud, 1999:11).
Na EPE quanto ao desenvolvimento do projeto, foi fundamental a estagiária e educadora cooperante refletirem sobre as oportunidades deste para a evolução da criança no seu processo de aprendizagem. Assim, após a concretização do projeto percebeu-se que valeu a pena a sua realização. Pais, Educadora, auxiliar e estagiária sentiram-se parte integrante de todo o processo, apesar de ser um trabalho das crianças, tal foi o envolvimento na sua realização. Considera-se esta metodologia bastante positiva e que na prática futura deverá ser tida em conta (ver anexo V – E)).
Nos dois níveis educativos, a estagiária elaborou também reflexões que se revelaram fundamentais para o seu crescimento enquanto profissional de educação reflexivo que a ajudou a se caracterizar como tal. Com a elaboração das reflexões havia a possibilidade de melhorar aspetos importantes na intervenção. A estagiária optou por realizar reflexões semanais, tanto na EPE como no 1ºCEB, onde refletia sobre os acontecimentos mais marcantes da semana, sobre como correu determinada atividade, o que poderia ser mudado. Também eram, ainda, realizadas reflexões que fizeram parte da construção de um portefólio reflexivo, que a ajudavam a sustentar na teoria a sua ação, as suas opções. Um portefólio “[…] é um espaço de reflexão, através do qual o professor melhora a sua prática […]” (Nunes, 2000:26) (ver anexo
53 IV-E), III, IX e X). As reflexões realizadas tinham em vista essa melhoria, por isso, os temas das mesmas eram direcionados a situações ou instrumentos usados durante a