A investigação-ação

No que diz respeito à investigação-ação, esta envolve um estudo e uma preparação, por parte do docente com vista a melhorar a sua prática.

De acordo com Louis Cohen, que estudou a investigação-ação, em conjunto com Lawrence Manion e Keith Morrison (1997), este procedimento é essencialmente localizado, com o objetivo de trabalhar uma questão concreta focado numa situação imediata. Isto significa que o processo é permanentemente questionado em benefício do próprio processo (Cohen & Manion & Morrison, 2007, p. 223):

Um procedimento essencialmente in loco, com vista a lidar com um problema concreto localizado numa situação imediata. Isto significa que o processo é constantemente controlado passo a passo (isto é, numa situação ideal), durante períodos de tempo variáveis, através de diversos mecanismos (questionários, diários, entrevistas e estudos de casos, por exemplo), de modo que os resultados subsequentes possam ser traduzidos em modificações, ajustamentos, mudanças de direção, redefinições, de acordo com as necessidades, de modo a trazer vantagens duradouras ao próprio processo em curso.

Portanto, a realização de um estudo empregando uma investigação-ação implica planear, atuar, observar e refletir de forma contínua e mais aprofundada, no sentido de provocar “melhorias nas práticas e um melhor conhecimento dos práticos acerca das suas práticas” (Coutinho et al., 2009, p. 363) com o objetivo de construir aprendizagens com os alunos.

António Nóvoa (2009, p. 12) destaca que “quando se fala de aprendizagens, fala-se, inevitavelmente, de professores”. Em consequência dessa constatação, parece necessário que a ação docente se fundamente em princípios científicos que lhe permitam favorecer as

aprendizagens dos seus alunos e, despertar a sua atitude crítica que é fundamental para fazer reflexões para a integração das melhores práticas.

Como destaca Isabel Alarcão (2001, p. 26), ser professor-investigador é “primeiro que tudo ter uma atitude de estar na profissão como intelectual que criticamente questiona e se questiona”, é ter capacidade “de se organizar para, perante uma situação problemática, se questionar intencionalmente e sistematicamente com vista à sua compreensão e posterior solução”. Isto quer dizer que o professor deve ter uma atitude de permanente questionamento das práticas que utiliza, para desenvolver melhor as capacidades dos seus alunos.

Segundo Antonio Latorre (2003), a metodologia de investigação-ação deve ser entendida como um processo de intervenção na prática profissional docente com o objetivo de possibilitar uma melhoria do próprio processo.

Por seu lado, Stephen Kemmis e Robin McTaggart (1988) destacaram as características fundamentais deste tipo de pesquisa: (a) participativa – as pessoas envolvidas trabalham com a intenção de melhorar suas próprias práticas; (b) introspetiva e cíclica – porque deve ser planeada, posta em ação, observada e refletida; (c) colaborativa – envolver as pessoas participantes no processo; (d) cria comunidades de autocrítica em todas as fases do processo; (e) um processo de aprendizagem sistemático orientado para a prática; (f) induz a teorização da prática; (g) testa práticas, ideias e pressupostos; (h) requer um registo da prática e da sua reflexão; (i) realiza análises críticas de situações; (j) impulsiona mudanças de uma forma progressiva.

Esta caracterização exposta no parágrafo acima vai ao encontro da afirmação de António Esteves (2009, p. 271) que caracteriza a investigação-ação como um processo de “carácter complexo” ao “organizar-se em função de [vários] objetivos” e um “processo coletivo” ao envolver “não só o coletivo dos investigadores mas também a sociedade”.

Bartolomé Pina (1986) sugere a investigação-ação como um processo reflexivo que une a investigação, a ação e a formação, realizado pelos profissionais docentes e das ciências sociais mediante a sua própria prática. Em síntese, uma investigação com as características da investigação-ação é identificada pelo seu cunho de pesquisa e reflexão que almeja uma transformação de comportamentos e atitudes apontando à melhoria da prática através da reflexão e da atuação sobre a mesma.

Assim, este Projeto enquadra-se numa metodologia do tipo investigação-ação porque se trata de um trabalho dividido em várias fases, a saber:

• Planificação, com a identificação do tema a investigar; neste caso, estratégias promotoras do desenvolvimento de conhecimentos sobre o Património a par do desenvolvimento de uma consciência histórica e patrimonial.

• Definição de questões e objetivos de investigação a partir dos conhecimentos prévios dos alunos.

• Reflexão sobre os dados fornecidos pelos instrumentos de recolha acerca das informações e conhecimentos prévios dos alunos.

• Identificação das fontes patrimoniais próximas a usar como recurso didático para o aperfeiçoamento de estratégias e atividades.

• Investigação para desenvolver as melhores estratégias para o desenvolvimento de competências ao nível da consciência patrimonial dos alunos a partir do Património à volta da escola.

• Execução de estratégias de ação através da seleção/produção de materiais e desenvolvimento de práticas didáticas e pedagógicas, em consonância com o currículo escolar, alargando-as às possibilidades oferecidas pela Flexibilidade Curricular.

• Observação controlada através de diferentes instrumentos de recolha de dados atendendo à “produção do saber, através da reflexão sobre a ação, proporcionando assim, um aumento do conhecimento […] na situação e contexto investigado” (Amado, 2017, p.190).

• Reflexão, de acordo com a análise dos dados recolhidos, e interpretação dos resultados.

O desenvolvimento deste trabalho de campo pretendeu uma “modificação da realidade social e a formação ou desenvolvimento dos participantes [alunos]” (Amado, 2017, p.190). Procurou-se, então, não só o alargamento de conhecimentos ao nível do Património, mas sobretudo uma mudança de comportamentos em relação ao mesmo e sempre esperando o desenvolvimento de uma consciência patrimonial que permitisse ao aluno a mobilização dos conhecimentos para pensar e agir criticamente e plenamente consciente do seu papel perante o Património.

Assim, este Projeto propôs-se refletir e atuar além da sala de aula, motivo pelo qual saiu à rua dando a oportunidade aos alunos de lidar com o Património que os envolve e permitindo que o sentissem e que o tocassem objetivando a criação das suas próprias representações e, no fundo – como referem Glória Solé (2009), Helena Pinto (2011) e Joan Santacana (2015) –, estabelecer laços afetivos. Por esta via, procurar acalentar o desejo de ‘construção de conhecimentos’ e o desencadeamento de mudanças de atitude face ao Património próximo.

Como é evidente, sendo este Projeto integrado na prática docente, do ponto de vista de um professor estagiário, teve se proceder ao seu enquadramento curricular, ou seja, procurou-se articular o Projeto com as determinações dos documentos orientadores educativos.