D ISCUTINDO RESULTADOS

Ao revisitarmos os dados recolhidos ao longo deste ensaio investigativo, procuramos sistematizar respostas para a problemática que nos propusemos estudar, nomeadamente sobre que RS têm as crianças na transição entre o JI e o 1.º CEB acerca do contexto e dos docentes. Para compreendermos este fenómeno, escutámos e analisámos as vozes das crianças e como se expressavam através do desenho, tentando compreender as suas representações através do acompanhamento do seu percurso nas duas etapas educativas. Quando surgiu o interesse pela investigação e ao realizarmos leituras sobre o tema, como podemos verificar no subcapítulo sobre a revisão da literatura, verificámos que os autores nos seus estudos concluíam que as crianças se mostravam empáticas para com a nova etapa, pois revelavam “estar preparadas e motivadas para o desafio seguinte.” (Oliveira, 2015, p.335). Também pudemos verificar que os participantes da nossa investigação não mostravam medo da transição pois, quando questionados se gostariam de ir para o 1.º CEB, todos responderam que sim, parecendo valorizar, tal como na investigação praxeológica de Monge e Formosinho (2016, p.133), a “importância e (…) diferenciação das aprendizagens que percecionam como mais exigentes, a implicar mais trabalho e a ocupar mais tempo”, levando-nos a inferir que estavam entusiasmados com a transição para a nova fase.

Contudo, quando iniciámos a nossa investigação, preparámo-nos para encontrar discrepâncias quanto às associações que as crianças realizavam ao se referirem ao JI, ao 1.º CEB e aos docentes, tanto nas entrevistas, como nos desenhos, uma vez que tal se verificou nas investigações consultadas. Aqui, as crianças associavam, na sua maioria, o JI ao brincar e o 1.º CEB ao trabalho ou aquisição de saberes académicos:

Enquanto a função do jardim de infância aparece mais diluída, como um local onde se gosta de estar e essencialmente de brincar (73.3 das opiniões expressas), a escola do 1.º Ciclo é fundamentalmente relacionada com o tipo de trabalho realizado e com a aquisição de saberes académicos em que sobressaem o ler, o escrever, o contar, o fazer operações e resolver problemas (90.0 das emissões expressas). (Monge, 2002, p. 29).

Transpareceu no discurso das crianças uma certa dicotomia entre a escola dos mais pequenos e a escola dos mais crescidos, reconhecendo-se uma diferente conjugação do trabalhar e do brincar nas duas instituições. (Monge & Formosinho, 2016, p.133).

77

Relativamente ao olhar das crianças para o seu percurso, percebe-se que há perspetivas muito diversas, embora continuem todas a afirmar que a grande diferença entre o JI e o 1.º CEB é que na primeira etapa se brinca e na segunda se trabalha. (Oliveira, 2015, p. 341).

Apesar de encontrarmos nas respostas e nos desenhos das crianças algumas referências ao trabalho e à brincadeira, o brincar já não é exclusivo do JI como o esperado, embora fosse apenas no exterior da sala e nos intervalos. Tanto antes como depois da transição, apesar de associarem o 1.º CEB às aprendizagens académicas pois iam aprender a “ler e

a escrever”, também referiram que iriam conhecer novas crianças e brincar no recreio,

mostrando aqui alguns conhecimentos sobre o que os esperava.

No que concerne à projeção que realizaram do 1.º CEB, verificámos que todas as crianças mostraram uma perspetiva realista, apresentando uma escola diferente do JI. Porém, tal como em outras investigações (Monge & Formosinho, 2016; Dockett & Perry, 2007 e Einarsdóttir, 2007, citados por Monge & Formosinho, 2016; Oliveira, 2015), as crianças manifestaram um conhecimento limitado aos aspetos físicos, à dimensão da escola e à diferença entre o interior para trabalhar e o exterior para brincar. Estes resultados permitem-nos perceber que as crianças, ainda no JI, tinham noção de que no 1.º CEB não podiam brincar na sala de aula, mas apenas no recreio, ideia que puderam comprovar no ano seguinte.

No trabalho desenvolvido pelos docentes, não foi totalmente enfatizado o papel dos educadores em ajudar e dos professores em ensinar na primeira entrevista. Ambas as ações foram referidas pelas crianças para ambos os profissionais contrariando de algum modo o que é referido nalgumas investigações. Porém, na segunda entrevista, esta diferença é um pouco mais marcada, provavelmente pelo facto de já conhecerem melhor o 1.º CEB e conseguirem estabelecer uma relação/ comparação mais concreta e rigorosa entre os dois contextos. Quanto aos papéis desenvolvidos pelos docentes, as crianças não evidenciaram diferenças marcantes em ambas as entrevistas e nos desenhos, ao contrário daquilo que encontrámos na literatura, indicando que ambos os docentes ensinam e ajudam na aprendizagem.

Todas as RS recolhidas e analisadas através da voz das crianças mostraram-se indispensáveis, pois são estes testemunhos que nos irão permitir, enquanto docentes, preparar as transições, ligando as características únicas das crianças à identidade escolar onde vai estar inserida. Só desta forma conseguimos ajudar verdadeiramente as crianças

78 a crescer e a prepará-las para todas as transições ecológicas que se avizinham. Afinal, as transições ecológicas na vida da criança “não são um acontecimento esporádico”, mas sim “um modo corrente de vida” (Oliveira-Formosinho, Formosinho & Monge, 2016, p.13).

Concluímos assim que os participantes neste ensaio investigativo, através dos seus discursos, dos desenhos realizados e sua análise, mostraram ter representações das duas etapas educativas influenciadas pelo contexto social e, de certo modo, muito aproximadas do real, tendo tido a oportunidade de constatar as características e diferenças entre contextos nesta transição para o 1.º CEB. Estas crianças valorizaram nos seus discursos o que mais lhes interessava, nomeadamente o brincar e também a aprendizagem formal da leitura, escrita e da matemática. O caso estudado permitiu-nos também perceber que não houve uma descontinuidade assim tão acentuada entre etapas, revelada nos estudos analisados e na literatura consultada.

Finalizando, deixamos algumas questões que poderão ser importantes para refletir, nomeadamente porque é que no 1.º CEB não se brinca na sala? Porque é que o JI e a escola do 1.º CEB são tão diferentes e usam métodos distintos quando as áreas curriculares são semelhantes? Poderia a sala da escola de 1.º CEB ser organizada por áreas de aprendizagem semelhantes às do JI? Poderia a aproximação metodológica destes contextos facilitar a transição das crianças?