O jogo no ambiente escolar na ótica de Lino de Macedo

Escolhemos apoiar-nos nas ideias de Lino de Macedo por entender e acreditar que esse pesquisador traz contribuições riquíssimas ao nosso trabalho. Ele coordena o Laboratório de Psicologia da Aprendizagem da Universidade de São Paulo, onde, recorrendo aos jogos e passatempos, desenvolve projetos de pesquisa e de desenvolvimento (formação de professores) voltados à utilização dos jogos na Educação Básica. Tais projetos estão fundamentados na teoria de Piaget, em que a visão construtivista do desenvolvimento humano e da aprendizagem escolar é o principal foco de interesse.

Na apresentação do livro “As Formas Elementares da Dialética”, de autoria de Piaget (1996, p. 8), Macedo afirma:

Nosso objetivo, igualmente, não é valorizar o jogo pelo jogo. Nosso propósito é analisá-lo e utilizá-lo como instrumento psicopedagógico para algo que é mais do que um jogo: raciocínio em geral; a organização espaço- temporal das ações; o planejamento; a “leitura” de uma realidade que muda a cada instante e que, portanto, requer a construção de regularidades; cálculo, a escrita etc.

5 _{As imagens mentais se apresentam de duas maneiras: (a) as imagens reprodutoras}

– que se limita a apresentar situações, objetos ou estruturas já conhecidas e sentidas anteriormente. (b) as imagens antecipadoras – são imagens que imaginam movimentos ou transformações, assim como seus resultados, mas sem haver assistido anteriormente á sua realização, (PIAGET e INHERLDER, 1995).

Nesse sentido, Macedo e Machado (2006) interpretam o jogo como um momento para se formular perguntas e questões (definidas pelo objetivo de jogo), em que se traça uma trajetória (as regras do jogo), em que se disponibilizam os recursos (as peças, o tabuleiro e outros) e se tem os obstáculos a serem superados (o adversário, o nível de dificuldade do jogo e outros). Ele argumenta, ainda, que as respostas e os desfechos são sempre relativos a uma partida em particular. As questões, modos e recursos são sempre os mesmos, mas as respostas e os desfechos variam infinitamente.

Macedo e Machado (2006) consideram o jogo um sistema de desafios, perguntas e respostas, proposto ao sujeito somente pela vontade de fazê-lo. As regras e as combinações, no caso dos jogos de regras, apenas tornam os desafios e as perguntas mais complexas e socialmente iguais a todos. As respostas dadas no momento do jogo são sempre únicas e interessantes (tanto para quem assiste como para quem joga).

No jogo, o jogador é sempre mais importante que o jogo, pois sem ele o jogo não aconteceria. É certo que o jogo é independente do jogador. Ele tem objetivos, regras, e recursos materiais próprios (tabuleiro, peças e outros), definidos, podendo ter sido criados ou sintetizados pela história sociocultural. Portanto, o jogo foi criado para ser usado por qualquer pessoa, ele existe independentemente de quem for jogá-lo. Trata-se de uma construção como objeto histórico e próprio de uma cultura, transmitido através das gerações, ainda que tenha sido eventualmente adaptado ao espaço e ao tempo de suas realizações (MACEDO e MACHADO, 2006).

2.2.1 Os jogos e a sua importância na escola

Para Macedo, Petty e Passos (2007), a criança no momento em que está jogando emite diversas informações, comunica-se pelas ações durante a partida e na maneira de pensar e executar uma jogada. O professor/observador precisa estar atento para reconhecer nessas ações e nos procedimentos os indícios que está procurando para realizar e fortalecer sua avaliação.

É preciso compreender, como afirmam Macedo, Petty e Passos (2007), que a falta do elemento lúdico nas atividades escolares pode ocasionar a resistência, o desinteresse e todas as limitações que tornam, muitas vezes, a escola sem sentido para os alunos. Logo, valorizar o lúdico nos processos de aprendizagem significa, entre outras coisas, considerá-lo na perspectiva do aluno (no nosso caso, adolescentes), pois, para eles, é lúdico o que faz mais

sentido. Eles vivem seu momento, daí o interesse despertado por certas atividades, como jogos e brincadeiras.

Esse autor enfatiza que para uma tarefa atrair o interesse do aluno ela tem que ser clara, simples e direta (precisa). É preciso que exista tempo hábil, que seja envolvente, desafiadora, constante na forma e variável no conteúdo, além de ser surpreendente e lúdica. Complementando sua reflexão, Macedo, Petty e Passos (2007, p. 20) consideram que o

espírito lúdico expressa uma qualidade de transitar ou percorrer os modos, impossível, circunstancial, necessário e possível, do ser das coisas. Se falta o lúdico, pode ser que a ironia, o desinteresse, o ceticismo ou a violência ocupem seu lugar.

O fato é que muitas tarefas escolares, pelo modo como são propostas, são desagradáveis para os alunos. Macedo, Petty e Passos (2007) exemplificam algumas razões para esse desagrado: o tempo de sua realização é excessivo ou insuficiente; as instruções ou orientações para fazer são pouco claras; as tarefas são complicadas, formuladas de forma indireta e confusa; os conteúdos são repetitivos, e de formulação irregular. Ademais, essas mesmas tarefas são justificadas por um interesse educacional que só faz sentido para os adultos (professores), ainda que realizado para o bem das crianças (alunos).

Na obra “Quatro cores, senha e dominó: Oficinas de Jogos em uma Perspectiva Construtivista e Psicopedagógica”, Macedo, Petty e Passos (2010) trazem os estudos de Piaget sobre os jogos, ao mesmo tempo em que articulam a importância dos jogos à construção do conhecimento escolar. Apresentaremos os argumentos dos autores na mesma ordem em que eles os formularam: primeiramente os jogos de exercícios; em seguida, os jogos simbólicos; os jogos de regras e, por fim, a discussão de como a escola tem trabalhado com os jogos.

2.2.1.1 Jogos de exercícios

Esses jogos foram analisados não no início da vida da criança, mas sim anos depois, quando ela aprende as primeiras letras ou os primeiros números na escola. Esse tipo de jogo pode ser considerado por dois pontos de vista: um de caráter funcional e outro de caráter estrutural.

A repetição, com seu sentido funcional, é matriz para a regularidade, fundamental para a vida escolar. Por meio da repetição cíclica, o aluno adquire os bons hábitos de trabalho valorizados na escola.

Do ponto de vista estrutural, a partir dos jogos de exercícios os alunos passam a enfrentar melhor as tarefas escolares, em um sentido mais filosófico do que prático. Esse sentido filosófico corresponde à coordenação de valores, isto é, à produção de

conhecimento, como fim e não como meio (PIAGET, 1965, apud MACEDO; PETTY, PASSOS 2010, p. 130). Por exemplo, quando um aluno que está aprendendo a jogar xadrez descobre ou apreende uma boa jogada, ele procura repeti-la pelo simples prazer funcional.

Logo, as aprendizagens, que são sempre meio para chegar a um objetivo, no caso dos jogos de exercício constituem-se em um fim em si mesmas.

2.2.1.2 Jogos simbólicos

Do ponto de vista funcional, os jogos simbólicos auxiliam a criança a compreender e utilizar convenções, princípios importantes utilizados no ambiente escolar. Isso porque esta categoria de jogos ajuda a criança a assimilar o mundo como pode ou deseja, criando analogias, fazendo invenções, mitificando, tornando-se produtora de linguagens, criadora de convenções.

Do ponto de vista estrutural, os jogos simbólicos, através das fantasias, das mitificações e dos modos deformantes de pensar ou inventar a realidade são uma espécie de início para as futuras teorizações das crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Nesse sentido,

[...] a necessidade metodológica (descoberta do valor da experimentação, que a criança pôde construir graças aos jogos de exercícios no período sensório-motor) e agora a possibilidade de explicação das coisas, ainda que por assimilação deformante, constituem as duas bases das operações pelas quais as crianças aprendem as matérias escolares. (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2010, p. 133.)

Assim, o autor complementa sua ideia assegurando que os jogos de exercícios estão relacionados com o “como”, os jogos simbólicos com os “porquês”, e a coordenação entre o como e os porquês só é possível com a estrutura dos jogos de regras, graças à assimilação recíproca.

2.2.1.3 Jogos de regras

De um ponto de vista funcional, os jogos de regras valem por seu caráter competitivo. Por isso, o jogo de regra é considerado como um jogo de significados (ganhar, compreender melhor, fazer melhores antecipações, ser mais rápido, cometer menos erros ou errar por último, coordenar situações, ter condutas estratégicas, ser habilidoso, ser atento, concentrado, ter boa memória, saber abstrair, relacionar as jogadas todo o tempo) em que o desafio é superar a si mesmo ou ao outro. Desafio que se renova a cada partida, porque vencer uma partida não é garantia de vencer a próxima. Assim,

[...] jogar com regras significa exercitar, repetir muitas vezes. Para quem aprecia o xadrez, uma vida é pouco para todas as partidas que gostaria de jogar. Mas, igualmente, nesse jogo há símbolos, convenções para os movimentos dos cavalos, peões, damas etc.; há combinados fundamentais para as regras, dentro das quais, certamente, ganha-se ou perde-se a partida.(MACEDO, PETTY e PASSOS, 2010, p. 138).

A importância estrutural dos jogos de regras corresponde a seu valor operatório. Nessa estrutura de jogos, fazer, no sentido de conseguir e compreender são complementares e

implicam a assimilação recíproca de esquemas (PIAGET, 1974, apud MACEDO, PETTY e PASSOS, 2010, p. 137). Assim, para que o jogador tenha sucesso ele precisa identificar e conduzir diversos pontos de vista, saber antecipar a jogada de seu adversário, observar a recorrência de uma jogada, ter um raciocínio operatório etc.

Desse modo, não se pode confundir o conhecimento que se tem das regras do jogo com o fato de ganhar o jogo. Por exemplo, em uma partida de xadrez, uma coisa é conhecer as regras para movimentar as peças (convenções do jogo); outra, ganhar o jogo. Nas palavras de Macedo, Petty e Passos (2010, p. 137), quem conhece as regras e nunca vence não as

conhece operatoriamente. Conhece o jogo em um sentido simbólico, mas não operatório.

Outro ponto importante levantado por Macedo, Petty e Passos (2010) é que, nos jogos de regras, o jogar certo corresponde à moral. No entanto, jogar certo nem sempre implica jogar bem, pois isso corresponde à ética do jogo. Logo, o jogar bem corresponde a construções; portanto, a algo interno ao jogador e que implica habilidade, inteligência, invenção de estratégias, coerência etc.

Num contexto escolar, o jogo de construção – que segundo Piaget (1978) corresponde a uma categoria que se situa entre os jogos simbólicos e os jogos de regras – pode ser um instrumento importante para o ensino da Matemática, por exemplo. Tal jogo possibilita uma problematização, enriquecida pelo estabelecimento de relações e necessidades, as quais podem ser trabalhadas na superação de dificuldades que surgem no contexto de jogo.

No jogo de construção, a relação afetiva professor-aluno também é considerada. Nesse contexto, mais livre, tal como nas encenações ou brincadeiras, é possível conversar, elaborar, envolver-se com o outro, fazer transferências.

2.2.1.4 A postura da escola frente aos jogos

Para Macedo, Petty e Passos (2010), a escola tem se apresentado de uma maneira instrumental, ou seja, os pais levam seus filhos para a escola com o objetivo de torná-los bons cidadãos ou cidadão completos. A criança, por sua vez, não tem tal compreensão e termina por ver a escola muito distante de seus interesses, que normalmente são imediatos.

A escola propõe exercícios, mas lhes tira o sentido, o valor lúdico, o prazer funcional.

Ensina convenções, símbolos, matemáticas, línguas, etc., mas não ensina a criança a

“ganhar” dentro dessas convenções (MACEDO; PETTY, PASSOS, 2010, p. 140).

Para esse autor, a escola deveria adotar uma postura menos rígida, que pudesse esquecer um pouco sua função instrumental. Ele explica que seria importante que o ambiente escolar permitisse que os meios, ao menos por algum tempo, fossem os próprios fins das tarefas e que a escola desse oportunidade às crianças e aos professores de serem criativos. Tal postura poderia trazer o prazer estético e o encantamento pela construção do conhecimento.

As crianças, quando jogam, são sérias, intensas, entregam-se totalmente ao que estão fazendo. Jogar com regras é obedecer algo que foi previamente aceito. Macedo, Petty e Passos (2010) chamam a atenção para o fato de que, por vezes, o único jogo que se pratica na escola é o da transgressão. Mas, no jogo para valer, o desafio não é a transgressão e sim a entrega ou obediência, porque se o estudante aceitou jogar, ele simultaneamente aceitou ganhar ou perder dentro de certos limites.

No que diz respeito à Matemática escolar, Macedo, Petty e Passos (2010) salientam que o jogo de regras possibilita ao estudante construir relações quantitativas ou lógicas:

aprender a raciocinar e demonstrar, questionar o como e o porquê dos erros e acertos. Uma vez que o jogo de regras trabalha com hipóteses, é possível, por meio dele, testar variações, controlar as condições favoráveis, observar o desenvolvimento da partida, medir os riscos, pesquisar e, enfim, ordenar logicamente as jogadas.

Dessa forma, o autor defende o valor psicopedagógico do jogo, por entender que conhecer é um jogo de investigação, em que se pode ganhar, perder, tentar, tentar novamente, ter esperança, sofrer com paixão, conhecer com amor, ter amor pelo conhecimento, no qual as situações de aprendizagem são tratadas de forma mais digna, filosófica, espiritual, enfim superior.

Em resumo, no jogo a criança curiosa, lúdica e interessada que habita em nós faz

perguntas insistentemente e vive a surpresa de suas respostas, no nível em que podem ser formuladas (MACEDO; MACHADO, 2006, p. 32). Em outras palavras, o jogo pode ser uma importante ferramenta didática à tarefa de educar nossos estudantes.

2.2.2 Jogar bem versus jogar certo

No jogo de regras, o jogar bem não é sinônimo de jogar certo, mas jogar certo é condição necessária para se jogar bem. Macedo e Machado (2006) explicam o significado de se jogar bem e o de se jogar certo, no contexto de uma partida. Ele afirma que o jogo supõe

um sujeito ativo, responsável por suas escolhas e pelas consequências delas advindas, que coordena, em cada momento da partida, os múltiplos aspectos a serem considerados (p. 37).

O jogar certo supõe um ajustamento aos objetivos e às regras do jogo, às alternâncias entre jogadas, à submissão aos resultados dos acontecimentos: perda ou ganho, posição momentaneamente favorável ou desfavorável etc. Jogar certo é, para Macedo e Machado (2006, p. 38), um problema de aprendizagem: dominar as informações ou instruções relativas

a cada jogo, criar hábitos de respeito às regras.

Nesse sentido, jogar certo demanda um equilíbrio entre assimilação e acomodação, entre as atividades do sujeito e as demandas do real (espaço e tempo do jogo, posição dos jogadores nos diferentes momentos de uma partida, respeito aos objetivos e aos acontecimentos produzidos em razão das escolhas efetuadas e suas consequências). O jogar certo está atrelado à adequação do jogador a referências externas, sem a qual uma assimilação não é possível.

O jogar bem é sempre produto de uma assimilação do sujeito. Jogar bem é um

problema de desenvolvimento: refere-se a decisões e às escolhas no contexto de uma partida em que se expressa em cada jogada (MACEDO; MACHADO, 2006, p. 38). É esse jogar bem que afinal distingue uma boa de uma má jogada, dentro de cada partida.

Num contexto de treino, ou exercício, aprendem-se os procedimentos mais importantes: analisar uma partida, refletir sobre os erros e acertos, preparar ou enfatizar certas jogadas. Mas é no momento do jogo que o sujeito aplica o que exercitou. Levando em conta que essas situações são únicas e singulares, elas refletem como cada jogador as interpreta segundo os diferentes fatores que as possibilitam (seu nível de desenvolvimento como jogador, as peças que estão em jogo etc.). Em um jogo, as partidas anteriores, os conhecimentos do estilo dos jogadores, as regras e os objetivos de cada jogo servem de referência e regulam muitos dos aspectos importantes das jogadas.

2.2.3 O jogo de xadrez sob o olhar construtivista

Macedo, Petty e Passos (2010) fazem uma excelente reflexão sobre a importância do jogo para a criança e sua influência sobre ela. Para tal, eles usaram o jogo de damas como exemplo. Porque o nosso foco de estudo é o xadrez e, principalmente, como identificamos que tais reflexões adéquam-se perfeitamente ao jogo de xadrez, ater-nos-emos a esse jogo como exemplo de um agente construtor de conhecimento. Assim, reafirmamos que as reflexões desta seção advêm do paralelo que estabelecemos entre o que ponderaram Macedo, Petty e Passos sobre o jogo de damas e o quanto dessas reflexões é aplicável ao jogo de xadrez.

Frise-se ainda que, embora a maioria das reflexões desta seção esteja baseada em Macedo, outros autores (como Piaget, Inhelder e Fonte) estarão presentes.

O jogo de xadrez é definido com um jogo de regras, que exige que o jogador desenvolva táticas e saiba planejar, além de ter uma percepção invejável para antecipar as jogadas de seu adversário.

O aluno que joga xadrez utiliza o tabuleiro e suas peças como um instrumento, por intermédio do qual ele consegue estabelecer inúmeras relações. Essas relações podem ser observadas no jogador por meio de: a) sua concentração no momento do jogo; b) o respeito a seu adversário; c) o desenvolvimento do jogo primeiro em sua mente; d) a capacidade de prever antecipações de seu adversário; e) sua compreensão às diversas variáveis e armadilhas

que estão parcialmente visíveis no tabuleiro; f) a verificação sobre qual o melhor lance em se estando numa determinada posição, entre outras.

O jogo de xadrez propicia um destaque no aspecto da estrutura, da relação, da forma sobre o conteúdo. Do ponto de vista das relações possíveis e necessárias, as combinações são praticamente infinitas.

Considerando os aspectos da combinação e de relações sociais que os jogos de regras desencadeiam em cada individuo, é difícil uma jogada ser igual a outra nessa categoria de jogo. As relações espaciais entre peças e tabuleiro estão presentes em todos os momentos do jogo. Ele também pode ser visto no sistema de anotações utilizado numa partida. O eixo y equivale à numeração das linhas de 1 a 8 (representadas aqui pelos números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8). Já o eixo x, que se refere às colunas, é representado por letras de a até h (a, b, c, d, e, f, g, h). Ao ponto de convergência entre os eixos x e y dá-se o nome de casa. Assim, ao dizermos, por exemplo, que uma peça está na casa a8, isso significa que ela está na primeira coluna da oitava linha.

Durante uma partida de xadrez, o jogador precisa ter paciência para encontrar a melhor solução, ou a melhor jogada, para uma dada situação, pois durante o jogo se apresentam muitas situações de preposição, conceito básico do estudo de lógica: é preciso ponderar diante de cada uma delas. O jogo de xadrez também requer do jogador a construção de relações espaciais – topológicas, euclidianas e projetivas (PIAGET; INHELDER, 1948, apud MACEDO; PETTY, PASSOS, 2010). Ao mesmo tempo, requer que ele construa relações lógicas, ou seja, que articule as jogadas, evitando contradições; e que construa estratégias, definindo as boas e más jogadas em função do sistema do jogo. Simultaneamente, o jogo de xadrez também implica relações matemáticas, de tipo aritmético (noções de troca, valor comparado das peças, controle de casas, enquanto exemplos de operações numéricas elementares...), na medida em que faz junções, separações, bijeções, associações, ou de tipo

algébrico (cálculo do índice de desempenho dos jogadores, que é assimilável a um sistema de equações com "n" incógnitas...), pelas relações abstratas, que se estruturam pouco a pouco

no seu contexto (MACEDO; PETTY, PASSOS, 2010, p. 150)6.

Além das relações espaciais, lógicas e matemáticas acima mencionadas, o jogo de xadrez implica relações psicológicas, quais sejam: perder ou ganhar, competir, admirar o

6 _{Os textos escritos entre parênteses, nesta citação, foram por nós introduzidos com a intenção de produzir um}

paralelo entre o que afirma Macedo e o jogo do xadrez. Dessa forma, procuramos explicitar relações matemáticas subjacentes ao seu texto.

adversário (que foi capaz de pensar melhor certa jogada), aprender com ele. Nesse jogo exercita-se a necessidade de ser solidário e cooperativo, pois há interdependência entre os jogadores, ou seja, a jogada de um depende da jogada do outro (MACEDO; PETTY, PASSOS, 2010).

Quanto às diferentes formas de que o jogo de xadrez pode ser trabalhado, Fonte (2008) destaca três: o xadrez lúdico, no qual o jogo é estudado como uma fonte de prazer e diversão; o xadrez técnico, em que o jogo é trabalhado com o objetivo de preparar o estudante para participar de competições; e o xadrez pedagógico, que é utilizado para trabalhar com habilidades e dificuldades de aprendizagem do estudante. Para o nosso estudo, interessava-nos que alguns dos participantes da pesquisa fossem estudantes que tivessem tido contato com o