JORNADAS FORMATIVAS: Escolares e Familiares

A gente sempre era estimulado a pegar livro na biblioteca, levar pra casa, quando crianças e tudo. Até quando mesmo não sabiam ler. A gente levava para os nossos pais lerem pra gente. Então eu fui gostando. E lá eu me dedicava muito a escola, quando criança.

Rosa, estudante de Biologia

O estímulo à leitura e o empenho dos pais, mesmo com a escassez de recursos financeiros, sem dúvida tiveram uma forte ligação com a dedicação escolar de Rosa. Percebendo narrativas semelhantes na fala dos seis sujeiros, escolheu-se essa categoria dual para iniciar a análise das trajetórias dos entrevistados por acreditar na importância do resgate escolar e familiar nas vivências dos universitários populares. Entretanto, acerca da nomenclatura, é preciso destacar que a formação de um sujeito permeia toda a sua vida, em um processo constante de construção e (re)arranjos socializadores. Ferreira (2009, p. 32), afirma que ―a socialização é sempre um processo contínuo com ciclos, episódios e

transformações, compreendendo um desenvolvimento no espaço-tempo e no decorrer da história de cada um‖.

Os hábitos, costumes, linguagens, valores, regras e os mais variados aspectos sociais são apre(e)ndidos em um processo de socialização que perdura toda a vida de um indivíduo. Então, sociologicamente, é correto afirmar que a humanização se dá ao longo das trajetórias dos sujeitos em constantes reformulações, continuidades e rupturas. Nas visões clássicas, a família e a escola são as principais instâncias de formação humana. Assim, na denominação dessa categoria analítica, o enfoque principal foi na socialização primária dos indivíduos (BERGER; LUCKMANN, 1976) que se estabelece na infância, entre a realidade familiar e escolar. Como nos mostra Dubar (1997):

Esses saberes básicos, objetos da socialização primária, dependem essencialmente das relações que se estabelecem entre o ―mundo social‖ da família e o universo institucional da escola. Com efeito, a escola assegura a legitimação de determinados saberes sociais em detrimento de outros – favorecendo também determinados tipos de família – e, desse modo, desempenha um papel decisivo na distribuição de saberes. (p. 121)

Os alunos pertencentes às classes sociais mais favorecidas acabam trazendo de berço o que se denominou de capital cultural. No conceito, o intuito principal é revelar que o ensino não é transmitido de modo igualitário como a escola faz parecer. Em uma sociedade divida em classes, a cultura se transforma em uma espécie de moeda onde os mais privilegiados economicamente utilizam-na para acentuar as diferenças. Dessa forma, os bens culturais se tornam instrumentos de dominação. E nessa relação, a escola, dissimuladamente, contribui para que esse capital cultural dominante continue sendo transmitido como tal.

Portanto, a instituição escolar favorece alguns alunos em detrimento de outros. Os desfavorecidos são justamente aqueles que não tiveram contato, através da família, com o capital cultural seja por meio de livros, dispositivos concretos ou simplesmente por não terem tido acesso a lugares e informações facilmente acessíveis aos alunos mais abastardos.

Evidentemente, diante de uma teoria tão complexa, o que apresentou-se sobre capital cultural reflete apenas um vestígio dos postulados de Bourdieu e Passeron (2008). Os autores ressaltam que o alunado desfavorecido não consegue

dominar os mesmos códigos culturais que a escola valoriza, por isso, o aprendizado para esse público é muito mais difícil. Assim, entendem que a escola marginaliza os alunos das classes populares.

Ainda no âmbito da relação intrínseca entre família-escola, Viana (1998) afirma que ―as famílias populares participam da construção do sucesso escolar dos filhos, de modo diferenciado, ainda que nem sempre facilmente visível e nem sempre voltado explícita e objetivamente para tal fim‖. Piotto e Alves (2011), por sua vez, em seus escritos sobre estudantes das camadas populares no ensino superior, refletem sobre o sucesso acadêmico e a contribuição escolar. Segunda as autoras, as trajetórias escolares colaboraram diretamente para que estudantes populares ingressassem em lugares sociais não-previstos: a universidade.

Salienta-se que não existe a pretensão, na nossa pesquisa, de reduzi-la a um caráter reprodutivista da realidade. Contudo, a noção de capital cultural é imprescidível como um possível apotamento para compreender a realidade social dos estudantes populares do Brasil. A maioria dos jovens pertencentes às classes populares do país, como destacado anteriormente, permanecem excluídos do sistema universitário e até mesmo os incluídos acabam, como afirma Bordieu (1998), ocupando posições marginais dentro na universidade.

Acerca da temática percebe-se que, na saga dos sujeitos entrevistados da nossa pesquisa, a relação família-escola teve uma marca muito expressiva:

Ah, eu sempre fui uma boa aluna, sempre, nunca reprovei, nunca tirei nota baixa, sempre fui dedicada, tanto eu, como meus irmãos. A gente sempre teve essa, vamos dizer assim, essa ―cultura‖, minha mãe sempre, meus pais, eles sempre... na educação, educação, educação, e a gente sempre foi muito esforçado.

(Ruth – Ciências Sociais)

Do trecho acima, chama-nos a atenção a repetição do termo ―educação‖, indicando o forte processo socializador dos pais, principalmente da mãe, que incentivava constantemente os estudos dos filhos. Hipotenusa, estudante de Matemática, em uma de suas declarações, afirmou que em virtude da ―livre e espontânea pressão‖ dos pais, ela e a irmã acabaram gostando de estudar.

Sem dúvida, a presença familiar e a sua ―cultura‖ da valorização do ensino – como bem destacou Ruth – são grandes diferenciais que colaboraram com o percurso de êxito de estudantes populares no ingresso na universidade pública.

Os pais das classes populares, na ausência de uma vida escolar bem sucedida e de hábitos ligados aos estudos, acabam, muitas vezes, recorrendo a estratégias como a explicitada no trecho acima. Para Almeida (2007), em seu estudo sobre estudantes com desvantagens econômicas, todos os sujeitos de seu trabalho apresentavam um ambiente familiar favorável, sempre baseado no dialógo e nunca com imposição ou pressão. Porém, em nosso estudo percebeu-se que a influência familiar também se manifesta através de cobranças severas e impositivas, onde o estudante acaba enxergando o curso superior como a única salvação de vida.

Não, eles não gostam muito de estudar não. Eles sempre falaram assim ― ai eu colava na prova‖, não sei o quê, mas não é para fazer isso não. Sabe, não... não... não... eles incentivavam, mas não faziam. É o problema desses pais, né. Ah! Faça! Mas não faça o que eu faço. Faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço.

É… meu pai e minha mãe. Eles puxavam muito para mim. Tipo... Olhe, você tem que estudar! Senão você não vai ser o que você quer. Você tem que estudar pra...pra… é… conseguir sua casa, entendeu? De certa forma, tipo, tem que conseguir boas notas, porque isso vai ser bom para o futuro.

(Barbotina, estudante de Engenharia Civil)

Além dos perfis familiares semelhantes, as trajetórias de sucesso escolar são presentes nas falas de todos os entrevistados e, segundo Ferreira (2014), ―parece lógico imaginar a importância do bom desempenho escolar anterior para o sucesso nos estudos universitários‖.

Duas de nossas entrevistadas, Hipotenusa e Barbotina, representantes das Exatas, vivenciaram o que pode-se denominar de ―Estrelismo Escolar‖. Foram medalhistas da Olimpíada Brasileira de Matemática, além de participações em concursos nacionais de poesias, redações e aparições em programas de TV. No trecho abaixo, da interlocutora Barbotina, é possível perceber a sua jornada escolar excepcional.

Eu viajei para Brasília para... que eu tinha ganhado um concurso de poesia daqui, do Rio grande do Norte, aí eu fui representando o Rio Grande do Norte, aí fui para Brasília com a minha professora. Aí quando eu voltei teve um concurso de redação do... da Marinha, aí

ganhei do Nordeste, aí todo mundo ficou assim... ―Meu Deus‖. Aí foi assim, foram anos de loucura, de muita celebridade na escola.

As duas estudantes vivenciaram esse estrelismo escolar de uma maneira semelhante. Sobre esse desempenho acima da média, Ferreira (2016) destaca que, partindo de uma performance escolar excepcional, os estudantes populares sempre foram vistos por colegas, familiares e, por eles mesmos, como prodígios, membros de uma elite escolar que chegou na universidade. Apesar das similaridades no ensino fundamental, Barbotina, aprovada no exame de seleção, cursou o ensino médio no Instituto Federal do Rio Grande do Norte e, posteriormente, garantiu sua vaga em um dos cursos mais concorridos da UFRN, o de Engenharia Civil. Hipotenusa, por sua vez, estudou em uma escola estadual e não conseguiu a vaga em Ciências Contábeis que tanto desejava.

Assim, segundo Ferreira (2016), o que esse ―elitismo às avessas‖ omite ―é a ilusão ou a promessa não cumprida de uma ação governamental de inclusão social através de um diploma superior de boa qualiade acadêmica e profissional‖ (p. 167). Está em oculto a seletividade social manifestada no sistema escolar. Mesmo com a valorização dos esforços individuais e da resiliência desses representantes da classe popular, não se pode deixar de observar que essa visão tradicional de elitismo escolar é excludente e meritocrata. Esse fato se evidencia na fala de Dentina, estudante de Odontologia:

Eu sempre fui de desempenho bom. Minhas notas sempre foram altas. Eu sempre me considerava próxima das alunas, sendo que eu me esforçava mais que elas. Só que eu fui uma das poucas que entrou na Universidade Federal.

Na fala de Dentina fica claro o ethos de heroísmo e esforço, no qual permitiu sua ascenção à universidade. Ferreira (2014) aponta que os estudantes populares, enxergando-se como ―a elite escolar das categoriais populares‖, muitas vezes veem a si mesmos como ―hérois‖, ―com a mobilização subjetiva compensando as carências materiais das suas famílias‖. (p. 126).

Entretando, o autor destaca que ao ignorar as dificuldades inerentes das origens sociais, vale-se do argumento de que os estudantes populares, ingressantes na universidade, fazem parte de uma elite escolar. Sendo assim, é realizada uma

comparação com os aprendentes oriundos do ensino privado e esse ato oculta a manifestação das desigualdades sociais. Em virtude do nível de ensino, mesmo com históricos medianos, os estudantes da rede privada permanecem majoritariamente dominantes no ensino superior público.

Segundo Pereira e Passos (2007, p. 20), ―os membros das classes desfavorecidas, contrariando as probabilidades estatísticas, que conseguem ingressar no ensino superior apresentam vantagens sociais‖. Mas, segundo as autoras, apesar desses benefícios, esses fatos não os isentam de uma inclusão marginal na universidade, como indica a teoria bourdieusiana.

Falar sobre a marginalidade dos estudantes populares causa certa polêmica, talvez pela força da expressão. Um estudante nessas condições é aquele que, como a nomenclatura sugere, é colocado à margem da vida universitária em virtude dos baixos acúmulos de capitais, enfrentando dificuldades no cumprimento de suas atividades acadêmicas, financiamento de seus estudos e, evidentemente, inserção simbólica e social, devido ao seu pertencimento de classe (PEREIRA E PASSOS, 2007, p. 20).

Conclui-se que, como defende Paivandi (2014), a experiência dos estudantes é contruída a partir de lógicas e processos sociais que interagem e transformam as realidades. Assim, ―o que‖ o estudante vive está intrinsecamente ligado a ―como‖ ele vive, compreende e organiza suas práticas. A seguir, se discutirá sobre as escolhas feitas pelos estudantes populares que ingressam na academia. Trilhando as pistas do questionamento: Até que ponto as decisões são resultados de escolhas desejáveis ou imposições reduzidas de opções?

4. 2. CAMINHO ACADÊMICO: TENSIONADO E FACTÍVEL

Aí eu consegui passar em Matemática. Na verdade não era o que eu queria. Passei porque era o que eu me identificava com o disciplina, o curso, mas realmente não era o que eu queria. Como a minha nota dava, então deu certo.

(Hipotenusa, estudante de Matemática)

O sonho de Hipotenusa era cursar Ciências Contábeis, mas lamentavelmente, apesar de toda uma vida escolar exemplar, não obteve nota suficiente para o

ingresso. Em uma visão ingênua, como já discutido nesse trabalho, acredita-se que o aumento no acesso da classe popular nas graduações deu-se de modo igualitário em todos os cursos, até mesmo nos mais prestigiados.

Ao longo das discussões apresentadas até aqui, já constatou-se que a realidade ―democrática‖ no ensino superior ainda não existe. Nesse fenômeno, o caminho acadêmico pretendido pelo estudante é tensionado por contextos escolares, familiares, simbólicos, econômicos e políticos, tensões essas decisivas na vida do pré-universitário, o que acaba culminando no abandono do curso que almejava e realizando uma escolha factível, isto é, que pode ser realizada.

Sobre a temática, Dionísio (2004) aborda os sentidos estudantis da formação acadêmica e as categoriza em dois tipos: A escolha com sentido e a escolha consentida. Na primeira, como a nomenclatura sugere, o estudante enxerga a sua decisão basicamente como uma vocação, considerada muitas vezes uma ―escolha natural‖ construída desde a infância. De todos os entrevistados, apenas Jurista já cursou parte de outra graduação. É o único também que apresentou em suas falas uma vocação por área, sem interesse específico por nenhum curso. Ao optar pela graduação em Direito considera-se uma escolha com sentido.

Eu já sabia minha área. Eu sabia que eu queria um curso de Humanas, mas eu ainda não sabia qual. Eu tinha aquela vontade ―ah, eu faria Direito sim‖. Mas eu sabia que não importasse o curso da área de Humanas, por causa dos métodos, eu me daria bem. E eu achava tudo muito interessante, eu não sabia se eu queria Direito ainda, se eu queria comunicação. Foi mais naquele período, porque a nota deu. (Jurista, estudante de Direito)

Os outros estudantes da pesquisa tiveram escolhas consentidas, ou seja, diante das tensões e as constigências referentes ao acesso, ingressam em graduações que não pretendiam anteriormente. Encontraram, ao longo das vivências universitárias, motivações a posteriori para justificar suas trajetórias. A escolha consentida, ou, como chamamos, caminho acadêmico factível, fica evidente na falas de Hipotenusa, apresentada no início desse tópico e na declarações abaixo: Mas, eu queria na verdade Serviço Social. Aí eu fiz Serviço Social primeiro, na minha primeira opção e Ciências Sociais na minha segunda opção. A princípio eu não sabia o que era Ciências Sociais, mas quando chegou o período de inscrição, eu fui pesquisar e tudo. Aí não passei em Serviço Social. É… Fiz Ciências Sociais, né?

Passei. Aí cursei. É… No começo eu fiquei encantada pelo curso. (Ruth, estudante de Ciências Sociais)

Ciências biológicas foi a minha última opção. Eu pensei primeiro nos cursos que todo mundo fala: psicologia, nutrição... Eu sempre tive muito... uma chamativa por nutrição (Rosa, Ciências Biológicas)

Os caminhos percorridos pelas três estudantes de licenciaturas podem ser destacados, por Ferreira (2016), como parte integrante de uma lógica de restrição de escolhas. O autor destaca que nessa lógica de especialização social dos cursos superiores, as classes populares recorrem às graduações formadoras de professores. As escolhas se dão principalmente em virtude das notas mais baixas nos processos seletivos de ingresso.

Na pesquisa de Coulon (2008), realizada na França, mais especificamente em Paris 8, os estudantes populares muitas vezes afirmavam que as escolhas dos seus cursos foram ao ―acaso‖, ou seja, cursariam o que pudessem e, se não se adaptassem, mudariam. Todavia, o autor evidencia que diferentemente do que pensam os estudantes, essas escolhas não são entregues a causalidade. ―Sua história escolar, suas estruturas cognitivas, elas mesmas informadas por sua posição social e cultural, evidentemente, interferem nisso tudo.‖ (p. 165)

Barbotina queria Astronomia, graduação que no Brasil é ofertada apenas no Rio de Janeiro e sua família não poderia mantê-la na cidade. Rosa gostaria de ter cursado Nutrição, mas sua nota no vestibular não propiciou a sua aprovação. Dentina, apesar de ter garantido seu ingresso em um curso de grande prestígio social, sonhava com Engenharia Civil. ―Foi nem que eu escolhi o curso. Eu queria Engenharia Civil, mas botei como segunda opção. Tudo a ver né? Assim, mas aí quando eu comecei a cursar, eu de fato me adaptei, gostei e fiquei‖.

Como postulou Dionísio (2004), os sujeitos (re)significam suas jornadas e criam novos sentidos para as suas escolhas, mesmo que suas decisões não sejam apenas frutos de suas vontades e vocações. Ao longo das entrevistas, apenas Ruth demonstrou dúvida acerca do seu curso, especialmente pelo mercado. Todos os outros, cheios de esperança, demonstraram acreditar que fizeram a escolha mais acertada em meio às possibilidades factíveis da vida.