Julho de 2018 e algumas formas de autoconhecimento

No mês de julho, além das contínuas atividades envolvendo jogos teatrais, expressão corporal, música, dança e tempo livre, o tema do mês era o autoconhecimento.

Duas atividades, não tão ligadas às artes cênicas, mas tão potentes quanto, foram o carro-chefe desse mês. O cálculo do mapa astral e o desenho do autorretrato. Foram atividades potentes, porque nesses dias sentávamos em volta de uma grande mesa e enquanto fazíamos a atividade, muitas conversas reflexivas e atos performativos inconscientes.

Comecei o mês trabalhando o cálculo do mapa astral porque uma das coisas que gosto muito de falar e quem me conhece bem sabe é sobre astrologia. Foi um gosto que desenvolvi depois que saí da igreja evangélica. Gosto de pensar as inúmeras possibilidades existentes para o autoconhecimento e esse universo astrológico é uma das possibilidades que mais contempla minhas expectativas.

Em todas as turmas que trabalho uso isso como ferramenta para conhecer melhor meus educandos e eles sempre recebem isso com curiosidade e interesse. Faço brincadeiras do tipo “bem coisa de canceriano mesmo!” ou “típica coisa que um libriano falaria”. Aprendi com o tempo, que os educandos adoram isso porque sentem como se eu os conhecesse além do que o que está dado no dia-a-dia. E de fato, me interesso em saber sobre eles, sempre senti que uma janela e às vezes uma porta do vínculo se abre quando esse assunto entra em pauta.

Já havia comentado com eles que tinha aprendido a fazer uma pequena parte do mapa astral que dava para calcularmos o nosso signo solar e o nosso signo ascendente. Eles viviam pedindo para fazermos essa atividade, embora nem soubessem muito bem o que era. Mas como já tinha o costume de, algumas vezes, ler o horóscopo dos signos no início da atividade, eles estavam ansiosos por aprofundar mais o assunto.

Fiz a atividade do mapa astral com todas as turmas e a receptividade foi enorme. Embora algumas pessoas sejam céticas quanto à astrologia. Como educadora sei que as crianças e adolescentes muitas vezes não são ouvidos sobre seus sentimentos, sobre o que se passa em sua cabeça, justamente em fases em que diversas mudanças ocorrem todos os dias nos seus corpos e emoções. Quis mostrar uma das inúmeras possibilidades de autoconhecimento.

Comecei a atividade falando justamente que das inúmeras identidades que constituem nosso eu, das inúmeras possibilidades de entendermos e fazermos o que fazemos como a nossa religião, nossa ancestralidade e pertencimento racial, cultura da comunidade onde nascemos e vivemos. Tudo isso interfere em quem somos e como agimos.

Falei que uma dessas possibilidades era o entendimento da influência dos astros e o posicionamento dos planetas no exato momento do nosso nascimento. Expliquei que esse conhecimento nasceu entre a África e a Ásia, com o povo mesopotâmio há milhares de anos e que só depois de muito tempo havia chegado no ocidente que é onde vivemos.

Depois de introduzir falando sobre isso e indagando o que eles conheciam sobre os planetas, sobre os próprios signos começamos a fazer as atividades. Como a astrologia é baseada em cálculos, com certeza para as turmas dos pequenos a atividade foi um pouco mais difícil, mas não menos prazerosa. Aqueles que sabiam seus horários de nascimento puderam calcular ali mesmo, com minha ajuda, enquanto os outros que não sabiam levaram a atividade para terminar em casa com a ajuda dos responsáveis.

Figura 24 – Uma das turmas desenhando a base para o cálculo do mapa astral com o auxílio de réguas e um livro

Fonte: Foto da autora (2018)

Figura 25 – Educanda posando para a foto durante a atividade do mapa astral

A atividade rendeu tanto que, até o meu último dia de trabalho na AFASO eles continuavam a falar sobre essa atividade e do quanto gostaram.

Havia sido presenteada pela minha orientadora com uma caixa de giz de cera com cores de diferentes tonalidades de pele e decidi fazer uma atividade de autorretrato depois de finalizadas as oficinas referentes ao cálculo do mapa astral.

Propositadamente escolhi a sala dos brinquedos para a atividade por conta de uma grande mesa oval onde cada turma poderia sentar em círculo e onde continha também um grande espelho que eu esperava que fosse usado durante a atividade. É claro que tive que fazer inúmeras combinações no início da oficina com cada turma, mas tudo correu muito bem.

Depois das combinações iniciei a atividade fazendo uma pergunta provocativa. Apontando para um certo lápis em cima da mesa indaguei: “Qual o nome da cor desse lápis?” Em todas as turmas fiz a mesma pergunta e a resposta em coro e em alto e bom som foi “lápis cor de pele”.

Na verdade, era exatamente o que eu esperava ouvir, para que a atividade tivesse a profundidade que eu esperava que tivesse. Completei a pergunta indagando se aquela “cor de pele” representava o tom da pele de todos nós ali na sala. A resposta dessa vez, em todas as turmas, foi conjunta e negativa.

Apresentei a eles a caixa com os gizes e disse que ali haviam 12 tipos de diferentes tons de pele. Que talvez não fossem os únicos tons existentes no mundo, mas que poderiam chegar mais perto do tom de cada um do que aquele lápis. Um educando, de pele muito clara disse que o lápis de tonalidade rosa parece “cor de pele de porco”. Perguntei a ele se, ele que era o mais claro da turma se sentia representado por aquela cor e ele respondeu dizendo que não.

Enquanto eles iam escolhendo os lápis, um movimento corporal se repetiu inúmeras vezes. Ao escolher um lápis eles o aproximavam da sua própria pele para medir o tom. Riscavam um pouco no papel e aproximavam da pele novamente. Alguns se aproximavam do espelho e se olhavam enquanto desenhavam seus próprios traços no papel.

Foi incrível assistir a descoberta deles quando até os alunos mais claros da turma, considerados brancos, ao escolher um lápis percebiam que seu tom não era aquele rosa do tal “lápis cor de pele” usual.

Figura 26 – Autorretrato do educando da turma G.4, com uma das peles mais claras da turma

Fonte: Foto da autora (2018)

Em um momento, uma das meninas da turma G.4, negra de pele retinta, começou a usar o tal lápis rosa para pintar a sua pele no desenho. Perguntei a ela se ela achava que essa era a cor que mais parecia com ela e ela deu de ombros. Seus colegas então começaram a sugerir algumas cores que consideravam mais próximas ao seu tom de pele.

Percebi que, aqueles de pele mais escura, relutavam um pouco em ter que escolher os lápis de tons mais escuros. Em um momento de irritação, R. de 8 anos, a menina que queria usar o lápis rosa chamou um dos colegas, também negro de “cabelo duro”, ao que ele revidou chamando-a de “nega do morro”. Imaginando que eleshaviam

ouvido coisas do tipo e estavam reproduzindo para ofenderem uns aos outros, perguntei a eles o que significava aquelas expressões.

Eles não sabiam responder e um dos outros colegas, de pele clara, disse que “era coisa de racista”. Enquanto a atividade ia acontecendo, continuamos conversando sobre a situação e perguntei a eles se por acaso eles não tinham a cor de pele e o cabelo muito parecidos um com o outro. Embora dissessem que sim, ainda continuavam se ofendendo.

Perguntei se eles tinham vergonha de serem negros. Eles disseram que não. Indaguei sobre o fato da Bom Jesus ser uma região, literalmente, localizada em um morro e se eles sentiam vergonha por isso. Eles disseram que não. Continuamos refletindo sobre as inconsistências dos xingamentos usados. E o quanto ofendíamos a nós mesmos quando desqualificávamos a aparência de alguém com as mesmas características que nos possuímos.

Figura 27 – Retrato de uma educanda que, embora tenha escolhido um lápis escuro, pintou o desenho usando giz de forma bem clara

Figura 28 – Autorretrato de educando que usou o espelho enquanto se desenhava e meu próprio autorretrato que fui fazendo ao longo das oficinas com as turmas

Fonte: Foto da autora (2018)

Durante a atividade, também os questionei qual lápis eles usariam se fossem desenhar as pessoas de sua família. Ali descobri que todos eles tinham relações inter- raciais dentro do núcleo familiar.

Em uma das turmas, um educando pegou o lápis mais escuro da caixa e começou a fazer piada com a cor da pele de uma outra educanda que é sua prima. “esse aqui tem que ser pra mãe da L.” Percebendo que todos da turma davam muitas risadas, incluindo a educanda em questão. Perguntei a eles porquê era engraçado o fato da mãe de L. ser escura, ninguém sabia responder o porquê.apenas continuavam rindo.

Outras atividades foram feitas no mês de julho. Todas elas mais introspectivas, convidando as crianças e adolescentes a refletirem suas identidades e os fatores

internos e externos para construção delas. As atividades aqui descritas foram as que considerei mais significativas perante meu olhar de pesquisadora em busca de passos possíveis para uma prática denegridora como educadora social.

7.8 “HOJE TEM TE-A-TRO!” AGOSTO E A CONSTRUÇÃO DE CENAS

Depois de um período com atividades artísticas mais plásticas e menos cênicas, em agosto comecei a trabalhar mais intensamente a construção de cenas e de personagens, procurando abordar também algumas noções teatrais, marcando o vocabulário específico do fazer teatral, sobretudo com as turmas 3.2 e 3.1, pré- adolescentes entre os 10 e 14 anos.

Sempre que iam construir cenas baseavam suas narrativas a partir da ocupação profissional de seus personagens. Em um exercício básico de teatro, com uma dessas turmas, certa vez, ao pedir que eles elaborassem três cenas em três diferentes cenas apresentando uma situação inicial, um conflito e a resolução do conflito eles basearam a narrativa em uma história de superação profissional de um personagem.

Chamou minha atenção pelo fato de ser um fator determinante da cena a turma ter escolhido encenar a narrativa dos altos e baixos de um menino negro que iniciava sua vida profissional sendo gari, depois auxiliar de limpeza em uma empresa multinacional, onde lá descobria que o chefe milionário e finalizava a narrativa se tornando um rico empresário, contrariando as expectativas daqueles que o humilhavam no início.

Senti nessas aulas, a profundidade das experiências teatrais criativas que aqueles educandos estavam vivendo. Em cada semana evoluíamos um pouco na história e eu os deixava bastante livres para irem criando, direcionando algumas vezes, orientando algumas sistematizações da cena e do espaço, da voz e do corpo, mas deixando a cargo deles a criação da narrativa dramática.

Era importante para eles a experiência de criar universos possíveis a partir das referências que eles tinham e a ideia de sucesso que uma criança negra periférica imagina. Eles têm familiaridade com pessoas que trabalham como gari, como auxiliar

de limpeza e representam essas posições com à margem da sociedade. Reproduziram, inclusive, em uma cena o conflito entre um serviçal e um patrão.

Dar a volta por cima, ter o mesmo ou melhor que o patrão. Sonho compartilhado, reproduzido em letras de funk, em clipes e em cenas que eles criam. Procurando criar uma outra realidade possível para um jovem negro, diferente das que estão acostumados a ver.

Figura 29 – Turma 3.1 fazendo combinações durante a criação de cenas na oficina

Fonte: Foto da autora (2018)