A aprendizagem de equipes e o trabalho baseado em projetos são descritos na literatura como fontes de vantagens competitivas necessárias para enfrentar as exigências do mercado global e atingir sustentabilidade no longo prazo.
Os projetos trazem para as organizações respostas rápidas, adaptabilidade, inovação e foco nos clientes para desenvolver novos produtos e serviços, novos processos ou resolver problemas. Equipes de projeto se formam com pessoas cujos conhecimentos diversos e especializados integram-se para atingir esses propósitos e acrescentar valor (ARTTO; WIKSTRÖM, 2005; HOBDAY, 2000; KOTNOUR, 2000; SHENHAR; DVIR; LEVY; MALTZ, 2001; SYDOW ET AL., 2004). Portanto, as equipes são cenários propícios para identificar novas ideias, criar conhecimento e para que aconteça a aprendizagem (BRESNEN ET AL., 2003; NONAKA; TAKEUCHI, 1997; SWAN; SCARBROUGH;).
No entanto, apresenta-se um paradoxo complexo, pois apesar das possibilidades de aprendizagem nos projetos, a perda de conhecimento é também um dos principais desafios (SWAN; SCARBROUGH; NEWELL, 2010). A aprendizagem é um processo cíclico que envolve interação harmônica mediante comportamentos de análise, debate, diálogo, reflexão, tomada de decisões, mudanças, melhoras no desempenho, entre outros. Seu alicerce está em práticas de interação variadas, situadas em ambientes específicos e desenvolvidas por pessoas que trabalham juntas em equipes (EDMONDSON, 2002; NONAKA; TAKEUCHI, 1997; SWAN; SCARBROUGH; NEWELL, 2010). Mas se a harmonia se quebrar, é difícil que a aprendizagem aconteça.
O contexto incerto, dinâmico e complexo das equipes de projeto dificulta tal harmonia. Por isso, o estudo da aprendizagem nesse ambiente pode melhorar a compreensão dos mecanismos usados pelas equipes para aprender sob condições de interdisciplinaridade, multifuncionalidade e necessidades de improvisação e coordenação. Aprofundar na compreensão da aprendizagem de equipes que agem sob os padrões da
gestão de projetos constitui um aporte teórico ao hiato de conhecimento sobre a aprendizagem de equipes em contextos complexos específicos
(EDMONDSON; DILLON; ROLOFF, 2007; EDMONDSON;
NEMBHARD, 2009). Além disso, o uso do método longitudinal pode aportar conhecimentos sobre: 1) fluxos de conhecimentos durante diferentes momentos do ciclo de vida do projeto, 2) características das atividades de aprendizagem dependendo das mudanças do contexto e 3) características dos comportamentos de aprendizagem relacionados com o desenvolvimento da equipe (AKGÜN et al., 2005; AKGÜN; LYNN;
YILMAZ, 2006; EDMONDSON; NEMBHARD, 2009;
KOSTOPOULOS; BOZIONELOS, 2011; LI; HUANG, 2013).
Por outro lado, este estudo tem algumas implicações práticas, pois: a) compreender os processos de aprendizagem no contexto dos projetos pode contribuir para alcançar melhorias nos resultados esperados e no desenvolvimento das equipes. Isso implica valorizar a aprendizagem como uma variável estratégica na gestão de projetos (SENSE, 2007); b) trabalhar um problema prático sobre equipes em contextos reais, implica considerar imperativos gerenciais pouco pesquisados academicamente (EDMONSOND; DILLON; ROLOFF, 2007); c) a expectativa de que as equipes deem respostas ágeis, flexíveis e adaptativas para enfrentar as complexidades do mercado sugere a necessidade de gerenciá-las procurando-se ampliar sua eficácia e oportunidades de aprendizagem (KOSTOPOULOS; SPANOS; PRASTACOS, 2013; KOZLOWSKI; ILGEN, 2006; SENGE, 1990); e d) destaca-se também o foco do estudo em uma empresa do setor da construção, "epítome da indústria baseada em projetos" (ERIKSSON, 2013, p. 334), pois a importância, tamanho, complexidade e natureza desses projetos, normalmente, têm um significativo impacto social.
No contexto colombiano, por exemplo, o setor da construção contribui amplamente ao produto interno bruto – PIB,; interage com outras indústrias dinamizando a economia, e impacta positivamente nas taxas de emprego (GIRALDO; PULIDO; LEAL, 2013). Porém, os diversos desafios do setor − recurso humano escasso e informal, carência de habilidades técnicas e gerenciais, débil gestão de projetos, concorrência agressiva, etc.− são uma ameaça para a sustentabilidade dessas empresas (GIRALDO; PULIDO; LEAL, 2013). Sob essas condições, aportar conhecimentos sobre os processos de aprendizagem pode melhorar as oportunidades de sustentabilidade e competitividade em um setor de elevado impacto social.
1.3 DELIMITAÇÃO DO ESCOPO DA PESQUISA
O escopo da tese está delimitado por critérios conceituais e operacionais, visando ter um foco claro que permita aprofundamento e rigorosidade.
1.3.1 Critérios conceituais
A seguir, descrevem-se os aspectos que têm maior relevância na fundamentação conceitual da tese e que orientam a análise de informações teóricas e empíricas:
• Abordagens epistemológicas aos processos de aprendizagem. A fundamentação teórica da pesquisa tem embasamento epistemológico em perspectivas da psicologia e da teoria organizacional. Assim, destacam-se, dentre as perspectivas psicológicas, as teorias da aprendizagem (behaviorismo e aprendizado social) e a sócio-culturalista; e, dentre as teorias da aprendizagem organizacional, a sócio-construcionista e da aprendizagem aplicada. Tais abordagens compreendem os processos de aprendizagem inseridos nas relações e interações entre pessoas. Ou seja, o aprendizado é uma construção social e está influenciado pelo contexto específico de interação e pela experiência vivida (DEFILLIPPI; ORNSTEIN, 2003). Esses são aspectos relevantes a aprofundar nas pesquisas sobre aprendizagem de equipes a fim de atingir uma melhor compreensão do fenômeno em questão (EDMONDSON; DILLON; ROLOFF, 2007).
• Evidência empírica sobre processos de grupo. De acordo com os estudos sobre aprendizagem de equipes, identificam-se, ao menos, três perspectivas de pesquisa diferentes (EDMONDSON; DILLON; ROLOFF, 2007): i) aquelas focadas na melhoria do resultado, que enfatizam a curva da aprendizagem das equipes; ii) as focadas no domínio da tarefa, cuja preocupação é a coordenação de conhecimentos e
habilidades dos membros da equipe para realizar tarefas
interdependentes; e iii) as focalizadas nos processos de equipes em contextos reais, cuja preocupação são os comportamentos orientados à aprendizagem com base em construtos interpessoais e no contexto organizacional. Esta tese está inserida no terceiro grupo, levando em consideração as abordagens epistemológicas de partida, que enfatizam a aprendizagem como uma construção social baseada na interação, e o interesse em equipes em contextos reais.
• O nível de análise proposto é o de grupos; portanto, o foco são equipes. O interesse do estudo concentra-se no conhecimento
compartilhado entre as pessoas para desenvolver tarefas e atingir objetivos comuns no marco dos projetos. Isso implica ir além do aprendizado pelos membros como indivíduos, para compreender a ação coletiva e coerente que resulta do compartilhamento de ideias, de experiências e da compreensão de significados. Portanto, não foi enfatizada a maneira como as pessoas aprendem individualmente, nem como ocorre o processo de aprendizagem no nível organizacional, embora sejam temas que podem aparecer como parte da compreensão da aprendizagem das equipes (CROSSAN; LANE; WHITE, 1999; EDMONDSON, 2002; WILSON; GOODMAN; CRONIN, 2007).
O estudo aprofundou nos comportamentos de aprendizagem de uma equipe que executa um projeto em andamento. No entanto, leva em consideração as relações da equipe com os processos ou diretrizes gerenciais da empresa que possam ter efeitos nos comportamentos de aprendizagem, pois isso faz parte do contexto das equipes.
1.3.2 Critérios operativos
Os critérios operativos referem-se às escolhas práticas que delimitam o levantamento de dados:
• Ênfase no setor da construção. Os projetos são uma forma de
organização presente quase em todos os setores da economia (HOBDAY, 2000; KOSKINEN, 2010); e o setor da construção representa tipicamente o trabalho por projetos (CRAWFORD; POLLACK; ENGLAND, 2006; ERIKSSON, 2013). A escolha deste setor como contexto que envolve a equipe estudada obedece várias das suas características: i) é um contexto complexo pela natureza multidisciplinar, pela diversidade de atores envolvidos, pela temporalidade e a diversidade dos membros das equipes, entre outros; ii) a natureza de seus projetos é, com frequência, única; e iii) é um setor importante econômica e socialmente, tanto no contexto global quanto no local (ERIKSSON, 2013; GIRALDO; PULIDO; LEAL, 2013). Essas características fazem das equipes de projetos próprias do setor um objeto de pesquisa relevante pelos desafios que supõe para os processos de aprendizagem.
• Seleção da empresa: foi identificada uma empresa que
responde às características típicas do setor da construção e está orientada propositalmente por padrões de gestão de projetos. A empresa tem política explícita de gestão de conhecimento e
aprendizagem organizacional e considerou uma oportunidade
para ela obter feedback formal da implementação dessas
políticas. Portanto, disponibilizou seu espaço e seus funcionários para realizar a pesquisa.
• Seleção da equipe: foi abordada uma equipe responsável por
um projeto em andamento, a fim de enxergar a forma como interage a natureza única do projeto com os comportamentos de aprendizagem e identificar se estes mudam durante o percurso do projeto. A equipe foi observada em três momentos diferentes durante o tempo de execução do projeto.