LA CONSTRUCTION DE MON IDENTITE PROFESSIONNELLE
Rodrigo Edvard Araújo Silva
Introduction
Ce travail rend compte de mon expérience de stage auprès du Centro de Línguas de la Faculdade de Letras da Universidade Federal de Goiás (CL/UFG) en tant qu’en-seignant en français langue étrangère (FLE), auprès d’un public varié – adolescents, jeunes et adultes –, du niveau grand débutant au niveau avancé, pendant la période de juillet 2016 à juillet 2018.
Ce stage, non-obligatoire, allait à l’encontre du di-plôme de Lettres Modernes : Français que je préparais à l’époque, d’autant que j’ai été amené à assumer l’ensem-ble des tâches normalement assurées par un enseignant effectif, à savoir, concevoir des cours, les systématiser
la suite; confectionner du matériel, notamment des jeux;
élaborer des examens, y compris des tests de position-nement, les faire passer aux apprenants, les corriger et y attribuer une note.
Le CL/UFG est un établissement de formation de pro-fesseurs de langues par la pratique et par la formation continue. Il s’agit dans le même temps d’une école de langues ouverte au grand public. De ce fait, par le biais d’un concours étalé en trois étapes, l’organisme recru-te des étudiants de la Faculté de Lettres de l’UFG, qui se préparent à devenir enseignants en langues. Dans ce centre, il y est enseigné surtout des langues comme l’allemand, l’anglais, l’espagnol, le français, l’italien et la langue des signes brésilienne (LIBRAS) – éventuelle-ment vous pouvez égaleéventuelle-ment y trouver des langues te-lles que le portugais, le chinois, l’arabe et le japonais.
En tant qu’école de langues, le CL/UFG est équipé de presque tous les outils dont un enseignant en langue aurait besoin pour donner libre cours à son inventivité.
En l’occurrence, les salles sont dans leur majorité bien spacieuses, dotées d’un vidéoprojecteur, d’un grand ta-bleau blanc, d’enceintes et d’ordinateurs à disposition des enseignants et ceux-ci sont tous fournis de câbles in-dividuels leur permettant de se servir de tous les outils à leur guise. Le seul bémol, c’est que, à l’époque de mon stage, les tableaux blancs interactifs, très en vogue de nos jours, faisaient encore défaut. En dernier lieu, et pas des moindres, concernant la structure du centre, il est
de bon ton de faire valoir l’attention toute entière que consacre le personnel du secrétariat à l’équipe d’enseig-nants : non seulement il imprime – découpe, range, met en ordre alphabétique et/ou numérique, le cas échéant – toutes les copies demandées par chaque enseignant, comme il vient toujours en aide dès qu’il y a un problè-me technique pendant les cours.
Vu que le CL/UFG propose un stage à caractère forma-teur, tout stagiaire bénéficie du suivi d’un conseiller péda-gogique, expérimenté dans le domaine et le plus souvent professeur lui-même de la langue enseignée par le ou la stagiaire. Dans cette optique, j’ai été accompagné pendant toute cette période par une conseillère pédagogique de stage, professeur de langues, cultures et littératures fran-çaises et francophones de l’Universidade Federal de Goiás (UFG). Celle-ci avait pour tâche de m’épauler de près dans ma pratique, en plus d’observer quelques-uns de mes cou-rs. Car, comme Antônio Nóvoa (2009, s/p) le signale :
Un moment particulièrement sensible de la formation des enseignants est la phase d’intégration professionnel-le, c’est-à-dire les premières années d’enseignement. Une grande partie de notre vie professionnelle est consacrée à ces premières années et à la manière dont nous nous intégrons à l’école et à l’enseignement. [...] Durant ces années où nous sommes passés d’étudiant à
les bases de la formation qui ont pour ré-férence la logique de suivi, de formation en situation, d’analyse de la pratique et d’intégration dans la culture profession-nelle de l’enseignement. [Traduction]
Tout bien réfléchi, mon entrée dans la vie active s’est faite dans des conditions parfaites. Mon stage m’a incité à entreprendre une démarche réflexive combinant et confrontant pratique, théorie et réflexion.
L’entrée sur le marché du travail
Avant d’entrer au CL/UFG chaque candidat à un poste d’enseignant-stagiaire est censé suivre une formation qui lui permettra d’acquérir des savoirs et savoir-faire plus concrets en enseignement-apprentissage de langues.
Ce début de la formation continue proposée par l’organisme fait office d’introduction à l’enseignement de langues et s’agit donc d’un tronc commun à toutes les langues. Il en découle que les futurs enseignants en anglais, allemand, espagnol, français, italien et LIBRAS sont amenés à travailler et à réfléchir sur leur profes-sion ensemble, même s’ils enseigneront des langues différentes. En ce faisant, le CL/UFG met son futur per-sonnel dans un esprit de collaboration généralisée.
En sus de cette première formation, il s’en suivra une autre, pour les candidats ayant réussi le concours, por-tant sur un sujet plus précis. Cette fois-ci les participants sont triés par langue. Dans mon cas, il a été question de
l’enseignement de la phonétique du français. Cela m’a permis d’une part d’accroître mes connaissances en la matière et par ricochet j’ai eu l’occasion de mieux con-naître les enseignants en FLE du CL/UFG et d’avoir des interactions avec eux.
Tout compte fait, avant même de commencer le sta-ge en soi, j’avais eu plusieurs moments d’échansta-ge avec mes collègues de travail, ce qui a beaucoup contribué à évacuer la pression initiale que l’on ressent lorsque l’on arrive dans un nouvel environnement professionnel.
Par ailleurs, grâce à ces deux formations qui sont ve-nues complémenter mes acquis de la licence en Lettres et m’en apprendre d’autres, je ne me sentais pas perdu dans ma pratique.
Ainsi le CL/UFG promeut et occasionne une entrée dans la vie active riche en échanges, en réflexions et nouveaux apprentissages, cherchant à bien préparer son personnel dans tous les sens. Par la même occasion, à titre personnel, ce départ m’a engendré une attitude positive puisque je me sentais plus à l’aise dans mes tâ-ches et dans l’établissement en soi.
L’importance de la formation continue
Au-delà des deux formations citées ci-dessus, cha-que semestre le CL/UFG mettait au point des Semaines Pédagogiques. Elles consistaient à revisiter certains des thèmes des cours donnés lors de la formation initiale, et
Créer des examens, les corriger et y attribuer des no-tes n’est pas chose facile. Pourtant il s’agit d’une partie essentielle du travail d’enseignant. Et le CL/UFG, grâce à ces semaines pédagogiques, prend chacun de ses sta-giaires par la main et les amènent à s’y mettre de façon progressive. Cet apprentissage continu et ce développe-ment professionnel progressif et bien encadré s’étend sur tout le parcours de chaque stagiaire de l’école.
La force de l’accompagnement
Hebdomadairement je me rencontrais avec ma con-seillère pédagogique de stage. À cette occasion, primo, je la mettais au courant de la situation de mes groupes, au-trement dit nous discutions de ce qui allait bien ou pas au sein de chaque groupe et de la façon dont nous pour-rions remédier à des difficultés concernant un groupe ou un apprenant en particulier. Ce premier moment m’a été de toute importance puisqu’il m’entraînait à porter un regard critique vis-à-vis de mon public d’apprenants.
Secundo, je présentais à ma conseillère pédagogi-que mes fiches pédagogipédagogi-ques en justifiant le choix et la pertinence des activités. Nous en discutions ensemble et souvent elle me suggérait des réaménagements et/
ou des ajouts. En prime, en fonction des objectifs lan-gagiers et des points grammaticaux des cours, elle me fournissait du matériel supplémentaire et souvent des activités toutes prêtes qu’elle même avait préparées. Ce-lles-ci me servaient par ailleurs de source d’inspiration
pour imaginer d’autres exercices possibles. À la suite de ces échanges, je perfectionnais mes fiches pédagogiques et en élaborais de nouvelles.
Tertio, ma conseillère pédagogique assistait men-suellement à quelques-uns de mes cours. Tout de suite après, elle m’en faisait un premier retour à chaud, en faisant valoir les aspects positifs et ce qu’il y avait à re-penser dans le cours en question et plus largement dans ma manière de faire cours. Par la suite, pendant nos réu-nions hebdomadaires, nous rebondissions sur les cours observés pour en discuter davantage. Toujours dans une ambiance agréable, et dans une posture de réflexion cri-tique et constructive.
Il m’appartient de mentionner que les commentai-res toujours bienveillants de la part de ma conseillère pédagogique de stage m’encourageaient à essayer des approches nouvelles. Effectivement, je savais que mes idées et mes initiatives ne seraient pas tournées en dérision. Et même si parfois elles ne convenaient pas à un cours de FLE, cela serait une conclusion issue d’un échange réflexif et critique entre nous deux. De surcroît, les observations de cours avaient souvent un caractère collaboratif : j’étais certes en train d’être observé mais dans le même temps sa présence me rassurait puisque je savais pouvoir compter sur elle au cas où j’en aurais besoin, et que cela ne serait pas mal vu.
De tels facteurs ont été une source essentielle de
mo-dans mes ambitions et mo-dans mes initiatives. Autrement je n’aurais jamais eu le courage de mettre sur pied le Grou-pe d’étude et de partage d’activités à but pédagogique ou de proposer un Atelier sur les nouveaux réseaux comme outils d’apprentissage de FLE – j’y reviens plus loin.
In fine, ces entrevues et ces observations de cours, parsemées de confrontations constructives d’idées, m’ont fortement ouvert l’esprit à l’échange, sur ma pra-tique, avec autrui. C’est d’ailleurs bien ce que soutient Pierre Vermersch (2015), d’après qui l’accompagne-ment serait essentiel à la pratique réflexive, à plus forte raison que celle-ci ne s’apprendrait pas de soi-même ni en solitaire.
Dans cette même veine, j’ai pu développer un regard très positif sur l’idée de se faire observer soit par un supé-rieur soit par un collègue de travail. Cet aspect m’a énor-mément servi dans mon expérience actuelle à l’étranger, car dans certains pays, une observation de cours par au-trui est souvent appelée une « inspection ». Cette appella-tion porte en soi la vision négative et fortement répandue dans le milieu de l’enseignement selon laquelle il s’agirait d’un moment d’épreuve, difficile et malaisé, pendant le-quel le-quelqu’un viendrait scruter la pratique de quicon-que afin de pointer du doigt ses défauts.
Mon entrée dans la vie active et l’orientation à la réflexion sur ma pratique
Le CL/UFG aiguillonne son personnel d’enseignants à adopter une posture réflexive vis-à-vis de sa pratique.
À ce sujet, référons-nous notamment à Donald Schön (1994) qui définit la réflexivité comme étant une prise de conscience, autrement dit le fait de faire monter à la conscience ce qui est tacite et inconscient.
À cet égard, dès son processus de sélection de stagiai-res, le CL/UFG s’acharne à ouvrir l’esprit des candidats à la réflexivité. En effet, après un test de connaissances écrit et oral, ceux qui ont réussi passent un premier test didactique. Celui-ci repose sur l’élaboration d’une fiche pédagogique et sa mise à l’épreuve dans une simulation de cours. Il suit une formation qui s’étale sur environ quatre mois, et des observations de cours des enseig-nants de l’école.
Après cela, le candidat est amené à repenser son premier test didactique, réfléchir sur ses méandres et le remettre en question. Pour conclure, le candidat passe un dernier test didactique à l’instar du premier, à l’ex-ception que cette fois-ci le niveau d’exigence est plus élevé compte tenu que depuis, le candidat s’est enrichi en savoirs et savoir-faire grâce à la formation, les obser-vations de cours et la critique avec du recul par rapport à son premier test didactique.
conseiller pédagogique de stage – dans sa totalité mais surtout les observations de cours suivies de débriefing et d’échanges réflexifs –, contribuent indubitablement à la prise de conscience du stagiaire de maints aspects de ses cours, qui échappent involontairement à sa cons-cience. Sur ce point, François Guillemette (2016, p. 3) relève que:
Schön se réfère à Polanyi (1966) qui dit qu’il faut rendre explicite ce qui est im-plicite (ou tacite). En d’autres mots, il y a toujours une dimension tacite à mon ac-tion, mais il faut que je rende explicites ce que j’ai fait (extérieurement) et ce qui m’a amené à le faire (intériorité).
À cet égard ma conseillère pédagogique de stage m’a beaucoup aidé – à coups de questions et de confronta-tions d’idées –, à rendre explicite ce qui m’était incons-cient dans ma manière de faire cours. L’exemple le plus marquant, c’est le constat que j’avais tendance à adop-ter en boucle une même approche. Autrement dit je ne variais pas mes cours et ce alors même que de prime abord j’étais persuadé du contraire.
Comme le fait valoir Guillemette (2016) s’appuyant sur Vermersch (2015):
[...] l’essentiel de l’action n’est pas spon-tanément accessible à la connaissance de l’acteur. Cet essentiel, c’est tout le préréfléchi, les connaissances imbri-quées dans l’action, le discours intérieur
plutôt non transparent à la conscience de celui qui le tient. L’entretien d’expli-citation permet à l’acteur de se mettre à l’écoute de son discours intérieur dans une exploration du préréfléchi et des connaissances tacites qui président à l’action. Ainsi, la prise de conscience mène à un plus grand pouvoir sur l’ac-tion, sur ce qui pousse à agir.
Effectivement, avec du recul, force est d’admettre que mon modus operandi ne se diversifiait pas. En réalité ce qui me donnait une fausse idée de changement constant ne relevait que d’anodines variations de sujets abordés.
C’est-à-dire que didactiquement j’avais tendance à en-treprendre une même démarche, en revanche celle-ci tournait toujours autour d’une thématique nouvelle.
Réflexion sur la littérature en classe de fle Depuis le tout début de ma carrière, j’ai toujours tenu à exploiter des textes littéraires au profit de l’apprentis-sage du français. D’autant que de plus en plus les centres de langues se montrent ouverts – et même demandeurs – à l’idée d’enseigner « en » français pour faire acquérir le français. En d’autres mots, proposer des cours de matières diverses comme le cinéma, l’histoire, l’art, etc., pour que les apprenants étudient le français d’une ma-nière autre que par l’étude directe et dure de la langue.
Dans cette optique, enseigner la langue française à
tra-démarche d’autant plus plausible qu’elle me permettrait aussi d’aborder des aspects comme la culture, l’art et le mode de vie des pays francophones. C’est précisément ce que met en lumière Ouhibi-Ghassoul (2003, p. 112) quand elle affirme que:
Dans le texte littéraire, la langue fonc-tionne et est “travaillée” plus que dans tout autre texte. Sa facture lui assure une relative autonomie par rapport à ses conditions de production et de réception, parce qu’il est aussi l’un des lieux où s’élaborent et se transmettent les mythes et les rites dans lesquels une société se reconnaît et se distingue des autres, et ce fait, le texte littéraire paraît approprié au cours de FLE.
Un autre défi pour tout enseignant de langue est celui de faire de façon à ce que les apprenants étudient la lan-gue cible en dehors des heures de cours. C’est d’ailleurs ce qu’affirme Jean-Marc Defays (2019, p. 2) sur le rôle de médiateur de l’enseignant:
L’enseignant est un médiateur entre plusieurs personnes et instances : […]
entre les apprenants et les ressources extérieures (bibliothèques, médiathè-ques, centres culturels, etc.) que les apprenants devraient exploiter de plus en plus spontanément ; entre les appre-nants et le monde-cible sur le plan lin-guistique, culturel ou pratique […].
La littérature me semble ainsi une ressource autre que le manuel pour apprendre le français et elle peut être en plus une façon d’encourager les élèves à lire spontanément en langue cible. Certes pas forcément toujours de la littérature mais toute sorte de texte, com-me les écrits de presse, par exemple.
Toutes ces théories autour des avantages de l’exploi-tation de la littérature en classe de FLE m’émerveillaient et me portaient à croire qu’à coup sûr insérer de la lit-térature dans mes cours n’apporterait que des avantages.
Prise de conscience des obstacles et étude et recherche systémiques de possibilités de
remédiation
Obnubilé par ces théories, j’ai décidé de lire Chan-son douche (2016) de Leïla Slimani avec mon groupe d’apprenants de niveau 6, Persépolis (2000) de Marjane Satrapi avec le niveau 5, L’étranger (1942) d’Albert Ca-mus avec le niveau 4, et Le Petit Nicolas (1959) de René Goscinny avec le niveau 3.
Néanmoins, dans la pratique j’ai buté sur de nom-breuses difficultés. Premièrement, j’ai pu constater un écart entre l’étude de la littérature et les intérêts personnels des apprenants. Deuxièmement, je me suis heurté à des limitations relatives à la longueur des œu-vres par rapport à l’espace de temps que nous avions pour les étudier. Troisièmement, des difficultés liées à
Souvent les théories ne s’appliquent pas à la lettre à certains groupes. Parfois il faut les modifier et les adap-ter en fonction certes des objectifs de cours mais a for-tiori du public en question. Ainsi:
Face à un contexte éducatif et social changeant et complexe, l’enseignant doit devenir un praticien réflexif, capa-ble de s’adapter à toutes les situations d’enseignement par l’analyse de ses propres pratiques et de leurs résultats.
(MAROY, p. 7-8, 2001)
De fait, cerner les incongruités et les couacs d’une démarche pédagogique, et chercher à recenser les inté-rêts des élèves pour ensuite en proposer des prestations adaptées à leur personnalité est avant tout prendre le temps de porter un regard critique sur sa pratique d’en-seignant, de s’intéresser en profondeur à son domaine et d’être à l’écoute des apprenants; sans oublier que ceux-ci servent souvent de baromètre de l’efficacité de nos cours.
Face à ce constat, et considéré que je tenais à cœur de garder la littérature dans mes cours, j’ai fait appel à ce que ma formation continue au CL/UFG et à ce que m’avait appris plus concrètement ma conseillère péda-gogique de stage, en vue de mener à bien la lecture de romans en classe de FLE. Je me suis alors penché sur un travail d’observation des réactions des apprenants à l’égard de mes procédés didactiques et à rechercher plus en profondeur la thématique afin de repérer les difficultés et réfléchir à des solutions.
Comme mentionné auparavant, parmi les obstacles susceptibles de surgir quand on prépare un cours à par-tir d’un texte littéraire, il y a celui de son acceptation par le public. Malgré toute la richesse d’un tel support, tou-jours est-il que s’il s’avère inintéressant pour une raison quelconque au public, son utilisation n’aboutira à rien de profitable.
Dans la contemporanéité, la vision utilitariste et fonc-tionnelle de l’apprentissage d’une langue peut se révéler un obstacle majeur auquel l’insertion de la littérature dans un cours de FLE doit faire face. Dans un groupe de langue, il n’est pas rare d’avoir nombre d’étudiants qui s’y retrouvent pour des objectifs d’ordre tout à fait utilitaire : certains étudient la langue juste pour être en mesure de se débrouiller pendant un voyage touristique dans le pays ; d’autres parce qu’ils ont un examen à pas-ser. Dans ce contexte probablement un texte littéraire aurait du mal à y faire valoir sa place dans l’enseigne-ment/apprentissage du FLE.
Ce problème de réception n’est pas nouveau et pour remédier à une telle problématique, la solution apportée par Defays, J.-M. ; Delbart, A.-R. ; Hammami, S. et Saenen, F. (2014, p. 52) m’a paru de toute pertinence:
Il est important de sensibiliser les apprenants [...], comme on le ferait pour n’importe quelle leçon de grammaire au fond, ce qu’ils pourront retirer de
l’ex-au préalable, le pourquoi d’une sélection de texte ou d’auteur, ce n’est pas tenter de convaincre de la pertinence de la mé-thode mais plutôt installer l’apprenant, qui se sent moins dirigé que guidé, dans un climat favorable de réception.
Ainsi, j’ai pu comprendre que même dans les con-textes les plus étrangers, de prime abord, à la littéra-ture, pour peu que l’enseignant cible bien ses objectifs, choisisse opportunément son texte, et sache mener les étudiants à établir des rapports entre leur réalité la plus immédiate ou celle qui les pousse à étudier la langue, la littérature aura sa place dans ce cours. Une telle affir-mation est très bien illustrée par Defays, J.-M. ; Delbart, A.-R. ; Hammami, S. et Saenen, F. (2014, p. 53) dans la situation suivante:
Voir, avec des étudiants vétérinaires, quelques proses évoquant le rapport entre l’homme et l’animal ne leur apprendra sans doute rien s’il s’agit de pratiquer une opération sur un bovidé au sein d’une équipe de francophones, mais les ouvrira sans nul doute à la réfle-xion intellectuelle, affinera leur regard et leur sensibilité en mettant des mots sur les émotions, amènera indéniable-ment à l’ouverture culturelle.
Assez souvent indépendamment de l’activité, le su-pport littéraire exige d’être compris ne serait-ce que de façon très superficielle. Il en découle que sa