LDP: GÊNERO DO DISCURSO OU SUPORTE DE TEXTOS

Para Bunzen (2005), o LDP é um gênero do discurso secundário, de acordo com os preceitos de Bakhtin (1934-35). O que justifica essa classificação é o fato de o LDP procurar sistematizar e organizar os conhecimentos escolares na forma de modelos didáticos, considerando aspectos linguísticos e discursivos, numa perspectiva sócio-histórica e cultural. Essa é a razão pela qual representa um sistema de valores que participa do processo de socialização e aculturação do público a que se destina, além disso, é um instrumento pedagógico que reflete as tradições, utopias e inovações de uma época. Conforme Bunzen (2005), toda essa diversidade de funções e interesses pessoais e coletivos evidencia a produção de um objeto cultural, um gênero do discurso que envolve vários agentes com objetivos semelhantes.

Rojo e Bunzen (2008) defendem que o livro didático de Língua Portuguesa (LDP) deve ser considerado um gênero do discurso em um artigo denominado: Livro didático de Língua Portuguesa como Gênero do discurso: autoria e estilo. Na discussão que propõem, apresentam duas abordagens no que se refere à classificação do LDP, uma em que é considerado um suporte de textos variados e outra em que é visto como enunciado em um gênero discursivo.

A concepção de gênero em que se fundamentam os pesquisadores no desenvolvimento de sua pesquisa é a partir do sentido atribuído ao conceito pelo Círculo de Bakhtin. Assim, o LDP é considerado:

Como um “enunciado em um gênero discursivo” que apresenta, por determinação histórica, forma “composicional” complexa e cheia de “intercalações” (BAKHTIN, 1934-35/1975) e estilo didático de gênero, mas que permite, a cada locutor/autor (BAKHTIN, 1920-24/1979) comunicar seus “temas em estilo próprio” (BAKHTIN, 1952-53/1979) a partir das “apreciações de valor” (BAKHTIN/VOLOCHINOW, 1929) que exerce sobre esses temas e seus “interlocutores” (os professores, os alunos, os avaliadores do Ministério, os editores) (ROJO e BUNZEN, 2008, p.75, grifos do autor).

A noção de suporte, conforme os pesquisadores, é mais comumente utilizada em estudos que se relacionam à História do livro e das práticas de leituras nas pesquisas de

Chartier (1999, 2002), Paiva et al (2000), Rockwell (2001) e em estudos sobre gêneros nos trabalhos de Maingueneau (2001) e Marcuschi (2002, 2003, 2004) com o objetivo de entender como a materialidade do objeto portador do texto pode influenciar na relação entre os leitores e produtores e os gêneros em circulação na sociedade.

O conceito provisório de suporte, adotado por Marcuschi (2003), como “um locus físico ou virtual, com formato específico, que serve de base ou fixação do gênero materializado como texto”, evidencia, para Rojo e Bunzen (2008, p.85), que o LDP é, para o autor, um suporte de gêneros textuais e, ao assumir tal posicionamento, fica evidente que, nessa concepção, a diversidade textual em gêneros variados não está aglutinada de forma a constituírem um todo orgânico, como observava Bakhtin (1979) para o caso do romance, pois, mesmo que constitua um todo, as partes que compõem o LD mantêm suas características, razão que justificaria, na concepção de Marcuschi (2003), a adoção do conceito de suporte, pois não há, segundo ele, transmutação de gênero, considerando a acepção de Bakhtin.

O livro didático como um suporte, no sentido que nos apresenta o linguista, não permite, no entendimento de Rojo e Bunzen (2008), a possibilidade de estabelecer uma unidade textual-discursiva, nem mesmo entender a questão da autoria e do estilo, conforme o que apontam as concepções de Marcuschi (2003, 2004).

Após essas considerações a respeito da definição de suporte, os pesquisadores assim se posicionam:

Neste trabalho, entretanto, estamos defendendo que há sim unidade discursiva, autoria e estilo no LD, proporcionada via fluxos e alinhamentos do discurso autoral, responsável pela articulação de textos em gêneros diversos e que tal processo, indicia muito mais a produção de enunciados em um gênero do discurso do que um conjunto de textos num suporte, sem um alinhamento específico, sem estilo e sem autoria (ROJO E BUNZEN, 2008, p.86).

De acordo com Rojo e Bunzen (2008), ao falar ou escrever, atualizamos formas consagradas de interação verbal. Assim, os autores e outros agentes envolvidos na produção de livros didáticos produzem enunciados em um gênero do discurso, que possui temas, uma expectativa interlocutiva específica e um estilo didático próprio, explicam.

Além disso, destacam que é preciso considerar que a organização do livro didático pressupõe de seus idealizadores a seleção de objetos de ensino, a observação quanto à progressão desses objetos, a divisão em capítulos ou unidades didáticas, o que justifica que o LDP seja considerado um enunciado em gênero do discurso, “cuja função social é (re)apresentar para cada geração de professores e estudantes, o que é oficialmente

reconhecido ou autorizado como forma de conhecimento sobre a língua(gem) e sobre as formas de ensino-aprendizagem” (ROJO E BUNZEN, 2008, p.87).

Segundo os pesquisadores, enfocar o LDP como um gênero do discurso significa também valorizar a sua própria historicidade, ao observar suas contínuas transformações que se relacionam ao próprio dinamismo das atividades humanas. Como exemplo, citam a mudança na seleção dos textos pela incorporação de outros gêneros científicos, jornalísticos, publicitários, e não apenas aqueles que ditavam o padrão correto de língua, fato decorrente de uma apreciação quanto ao que ensinar em língua materna.

Para os pesquisadores, esse segundo exemplo, explica, em certo sentido, um aspecto da forma composicional do LDP: a intercalação de textos em gêneros diversos. Nesse sentido, a contribuição de Bakhtin (1934-35), ao discutir as formas composicionais típicas da introdução e da organização do plurilinguismo no romance, auxilia na compreensão da heterogeneidade de vozes, estilos, gêneros e linguagens sociais em outros gêneros.

Bakhtin (1934-35) destaca, segundo os pesquisadores, dois tipos de mecanismos dialógicos importantes para a compreensão do próprio funcionamento dos gêneros: a questão da construção híbrida e a dos gêneros intercalados, essa última muito importante para a discussão proposta, uma vez que, de acordo com Bakhtin, no processo de produção de um enunciado em um gênero do discurso, esse pode trazer para o seu interior outros gêneros, outras vozes, outros estilos.

Nessa perspectiva, Rojo e Bunzen (2008, p.89) afirmam que é possível “compreender os textos em gêneros diversos presentes no LDP como uma forma de discurso reportado típica do gênero, ou seja, como uma forma específica de apreensão didática do discurso de outrem, em que o autor constrói o seu texto pela intercalação de outros”. Assim, declaram que esse fato:

[...] nos faz compreender a própria estrutura composicional desse gênero do discurso como multimodal, imbricada, múltipla, uma vez que ela é composta por uma rede em que os textos/enunciados concretos produzidos pelos autores dos livros didáticos dialogam com outros textos verbais em gêneros diversos e com textos não verbais (imagens, ilustrações, etc.), com a finalidade principal de ensinar determinados conteúdos ou de exercitar determinadas capacidades (ROJO E BUNZEN, 2008, p.89).

Outros aspectos são destacados pelos pesquisadores no sentido de evidenciar características comuns aos gêneros do discurso, entre elas, à postura de autoria, que se

relaciona também ao estilo de gênero. Uma vez que se trata da esfera4 escolar, pedagógica, didática, o LD apresentará determinada estrutura temática, composicional e de estilo relativamente estável. Nesse sentido, o estilo do gênero está ligado aos projetos discursivos realizados no enunciado que determinarão sua composição e estrutura. Assim, são comuns aos livros didáticos ordens, instruções, explicações, exposições, entre outros recursos, utilizados com a finalidade de que o LD atinja sua função didática que é ensinar, instruir, conduzir. Além disso, a apreciação valorativa do locutor/autor sobre seus interlocutores (alunos, professores, editores e avaliadores do MEC), sobre os temas da vida cotidiana, sobre os conteúdos a serem ensinados, a maneira de ensinar e o que ensinar na língua materna, o nível de ensino a que se dirige o livro, esses aspectos, entre tantos outros, determinarão e condicionarão as escolhas quanto aos objetos de ensino, aos discursos de outrem, usados para compor o livro, tanto em sua forma composicional quanto em seu estilo didático. Nesse sentido, para Rojo e Bunzen (2008), uma vez que “a escola é uma esfera altamente normalizadora e o LDP um gênero altamente submetido a controles (do Ministério, dos editores, dos currículos), os gêneros escolares – dentre eles, o LDP – não apresentariam muita flexibilidade ou permeabilidade ao estilo de autor” (2008, p.91).

A concepção do livro didático como um suporte de textos ou um enunciado em gênero do discurso determina, de certa forma, a visão sobre esse objeto de estudo. Para os pesquisadores, a análise avaliativa do PNLD, parece considerar o LDP um suporte de textos variados, uma vez que a avaliação é fragmentada, são analisadas a natureza da coletânea, as propostas de produção oral e escrita, de compreensão oral e escrita e de trabalho com os conhecimentos linguísticos em separado, aspectos que dificultam a percepção dos avaliadores quanto à singularidade de cada obra didática que a faz única, pois há uma postura autoral e um projeto discursivo singular que a torna diferente de todas as outras. Se fosse considerado um enunciado em um gênero do discurso, a avaliação seria mais precisa, uma vez que haveria a captação do conjunto da obra e do projeto didático do autor pelos avaliadores do PNLD, o que auxiliaria também os professores e alunos pela possibilidade, conforme explicam Rojo e Bunzen (2008, p.113), de “fazer escolhas mais bem embasadas e se relacionarem com o discurso do autor de maneira respondente, por meio da réplica e compreensão ativa, na medida em que possam compreender, criticar e responder à postura e ao projeto autoral”.

Na sequência, apresentamos uma discussão de Marcuschi (2003) a respeito de suporte e a posição que o pesquisador assume quanto à classificação do LDP. Acreditamos que a

4 _{Rojo e Bunzen se referem a uma citação de Bakhtin (1952-1953/1979, p.283-284) em que o autor aponta a}

discussão auxilia no entendimento do assunto, uma vez que amplia a noção de suporte discutida por Rojo e Bunzen (2008).