3.2 Legislação Brasileira
3.2.5 Lei Brasileira de Inclusão (2015)
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), lei nº 13.146 de 06 de julho de 2015, é o mais novo texto legal brasileiro, que assegura os direitos da pessoa com deficiências em todos os âmbitos da vida social.
No que se refere à educação, a lei apresenta em seu Capítulo V, as prerrogativas referentes à inclusão em todos os níveis e modalidades de ensino. Representa assim, um importante avanço na garantia dos direitos de cidadania das pessoas com NEE.
Art. 1o. É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto
da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.
Parágrafo único. Esta Lei tem como base a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, ratificados pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, em conformidade com o
procedimento previsto no § 3o do art. 5o da Constituição da República Federativa do
Brasil, em vigor para o Brasil, no plano jurídico externo, desde 31 de agosto de 2008, e promulgados pelo Decreto no 6.949, de 25 de agosto de 2009, data de início de sua
vigência no plano interno.
Art. 2o Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
CAPÍTULO V
DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 27º. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.
Art. 28º. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena;
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia;
IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas;
V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem em instituições de ensino; VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva;
VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva; VIII - participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias nas diversas instâncias de atuação da comunidade escolar;
IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se em conta o talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com deficiência;
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento educacional especializado;
XI - formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio;
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia e participação;
XIII - acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas;
XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior e de educação profissional técnica e tecnológica, de temas relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos campos de conhecimento;
XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar;
XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da educação e demais integrantes da comunidade escolar às edificações, aos ambientes e às atividades concernentes a todas as modalidades, etapas e níveis de ensino;
XVII - oferta de profissionais de apoio escolar;
§ 1o Às instituições privadas, de qualquer nível e modalidade de ensino, aplica-se
obrigatoriamente o disposto nos incisos I, II, III, V, VII, VIII, IX, X, XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do caput deste artigo, sendo vedada a cobrança de valores adicionais de qualquer natureza em suas mensalidades, anuidades e matrículas no cumprimento dessas determinações.
Como se pode observar pelos documentos oficiais e pelos excertos da legislação, por uma questão cultural e política, os currículos escolares devem refletir o que cada nação ou sistema de ensino acreditam e querem para o futuro.
A questão que se impõe à reflexão neste momento é: como essas premissas legais são constituídas na prática, no cotidiano da escola.
4 METODOLOGIA
“Nem ação sem investigação, nem investigação sem ação”. Kurt Lewin
A abordagem metodológica escolhida é de caráter qualitativo. A investigação qualitativa tem o objetivo de compreender o comportamento e as experiências humanas em determinados contextos. Estes devem ser bem delimitados e datados historicamente, pois ao tomar as construções sociais como frutos de relações específicas, fato e contexto passam a ser indissociáveis.
Segundo Bogdan & Biklen, (1994, p. 49):
A abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia que nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo.
Partindo do pressuposto que conhecer e (re)construir a realidade é o objetivo primeiro da Ciência e que esta se estrutura, basicamente, através da pesquisa, é de fundamental importância esclarecer aqui o que entendo por este conceito e qual seu objetivo.
Como profissional que há dezesseis anos trabalha com a gestão escolar, com a construção e a avaliação do currículo, com a formação de professores e com o acompanhamento das aprendizagens dos alunos, venho há muito tempo refletindo sobre o tema.
Tal como defende Ludke e André (1998, p. 26), “ [...] sendo o principal instrumento da investigação, o observador pode recorrer aos conhecimentos e experiências pessoais como auxiliares no processo de compreensão e interpretação do fenômeno estudado”.
Agora, no entanto, procurarei olhar para esta realidade tentando identificar quais as ações e discursos, na prática dos gestores (entre os quais eu me incluo), sustentam a ideia do currículo unificado e quais abrem perspectivas para a diferenciação curricular.
Nas palavras da professora Rosa Fischer (2007, p, 53): “ Penso que precisamos, com urgência, aprender novos caminhos interrogativos pelos quais possamos exercitar outras e mais instigantes maneiras de perguntar”. A pesquisa inicia através de uma pergunta ou problema que se identifica na realidade que o pesquisador deseja conhecer e, de certa forma, intervir.
Mário Osório Marques (2008, p. 117) afirma que:
Estudo de caso, pesquisa-ação, observação participante, etc. o que significa tudo isso senão maneiras distintas de se acercar de um tema, que só no desdobrar-se dele, só na materialidade das páginas escritas, se pode definir e especificar?
As observações, questionamentos e leituras iniciam-se de forma pouco organizada, às vezes até confusa, entretanto, aos poucos, a articulação dos conhecimentos vai definindo o melhor caminho a ser seguido. Segundo Costa (2007, p.104),
Pesquisar é uma atividade que corresponde a um desejo de produzir saber, conhecimentos [...]. Conhecer não é descobrir algo que existe de uma determinada forma em um determinado lugar do real. Conhecer é descrever, nomear, relatar, desde uma posição que é temporal, espacial e hierárquica. O que chamamos de “realidade” é o resultado desse processo. A realidade ou “as realidades” são, assim, construídas, produzidas na e pela linguagem. Isso não quer dizer que não existe um mundo fora da linguagem, mas sim que o acesso a este mundo se dá pela significação mediada pela linguagem.
Conhecer o que outros pesquisadores já pensaram/construíram sobre o tema, constitui- se numa etapa fundamental para a delimitação e clareza acerca da questão de pesquisa bem como para a obtenção e análise dos dados. São estes referenciais que sustentarão a argumentação e apontarão as possibilidades de abordagem que, combinados com a criatividade do pesquisador e a habilidade deste na coleta e interpretação dos dados, formarão um novo constructo.
Minayo (1994) alerta para a importância da teoria – do grego “theorein”: “ver” – e a forte associação entre “ver” e “saber” na ciência ocidental. Contudo, a autora adverte que nenhuma teoria, por melhor elaborada que seja, pode abranger toda a realidade ou explicar de forma conclusiva todos os fenômenos e processos. Elas são tentativas de explicação e de interpretação da realidade, sempre parciais e datadas.
A ciência, assim como todas as construções sociais humanas, tem uma delimitação e um condicionante histórico, ideológico e social, portanto deve ser sempre considerada em suas possibilidades e limitações. Desta forma, a abordagem e tratamento dos dados e a teoria são partes complementares e intrinsicamente relacionadas.
Segundo Minayo (1994) a supervalorização das técnicas produz um formalismo artificial e árido, em contrapartida, uma ênfase somente nos aspectos teóricos pode resultar em especulações abstratas, pouco úteis na realidade.
Como metodologia de pesquisa, escolhi o Estudo de Caso, que, de acordo com Ludke & André (1986), caracteriza-se por: “(...) busca de descoberta, mesmo que o pesquisador parta de alguns pressupostos teóricos iniciais, teoria que servirá de esqueleto ou estrutura básica a partir da qual novos aspectos poderão ser detectados” ( p.44) , interpretação em contexto, “(...) quer dizer, para compreender melhor a manifestação geral de um problema, as ações, percepções, comportamentos e interações da pessoas devem ser relacionadas à situação
específica onde ocorrem, ou à problemática determinada a que estão ligadas” (p.45), tratamento da realidade de forma completa e profunda, utilização de diferentes fontes de informação, utilização de uma linguagem acessível para comunicação dos resultados da pesquisa.
O desenvolvimento do trabalho do tipo Estudo de Caso, segundo as autoras, apresenta três fases:
Existiriam três fases no desenvolvimento de um estudo de caso: uma primeira aberta ou exploratória, uma segunda mais sistemática em termos de coleta de dados e uma terceira, com a análise e interpretação dos dados, seguidas da elaboração de um relatório. A elaboração de um estudo de caso apresenta, pelo fato de ser um estudo de fenômeno bem delimitado, algumas particularidades. Dentre elas, o cuidado especial que se deve ter com as deduções generalizadoras: como cada caso é tratado como singular e único, a possibilidade de generalização passa a ter menor relevância. Em seguida, se discute a aparelhagem instrumental nas pesquisas de índole qualitativa: a observação, a entrevista e a análise documental. (LUDKE & ANDRÉ, 1986, p. 44) A presente pesquisa desenvolveu-se em três etapas. Na fase exploratória, com vistas ao levantamento preliminar de alguns dados, realizei as observações das reuniões da equipe de gestão e fiz a análise dos documentos da escola. Na segunda etapa do estudo, realizei as entrevistas individuais com as gestoras da escola e na terceira, realizei a análise dos dados coletados.