3.1 LEITURA E LETRAMENTOS
3.1.3 Leitura multimodal: entrada para o virtual
O ato de se letrar, anteriormente sugerido por Soares (2003), não é mais único; é multi. Hoje em dia, a biblioteca pode ser virtual; além disso, a leitura de jornais, livros e outros materiais pode ser realizada nas multimídias. As atitudes contemporâneas confirmam as mudanças nos hábitos, que repercutem nas
transformações nos conceitos de escrita e de leitura. A escrita pode ser colaborativa, realizada a muitos cliques (ROJO, 2013), e a leitura, por meio de hipertextos, permite a abertura novas ‘janelas de leitura’ a partir no texto inicial, em ambiente multimidiático.
Segundo Lévy (2011), o entendimento do conceito do que vem a ser virtual passa por inúmeras concepções. Dentre elas, esse autor cria o seguinte conceito:
[...] o virtual não se opõe ao real, mas sim ao atual. Contrariamente ao possível, ao estático e já construído, o virtual é como o complexo problemático, o nó de tendências ou de forças que acompanha uma situação, um acontecimento, um objeto ou uma entidade qualquer, e que chama um processo de resolução: a atualização (LÉVY, 2011, p. 16).
Nessa perspectiva, a atualização vem a se configurar na “solução de um problema” (LÉVY, 2011, p. 16); isto é, “[...] uma solução que não estava contida previamente no enunciado” (LÉVY, 2011, p. 16). Esse processo acarreta “uma produção de qualidades novas, uma transformação de ideias” (LÉVY, 2011, p.17) e, por fim, “[...] um verdadeiro devir que alimenta de volta o virtual”. Em outras palavras, abre-se com o virtual um encaminhamento ‘imediato’ de uma situação em que o ‘aqui’ é em qualquer lugar do planeta.
Nesse entendimento, Lévy (2011) destaca: o real se assemelha ao que é possível de se realizar em uma determinada instância. No entanto, o atual se configura como uma resposta ao real. Quanto à virtualização, esse autor define:
A virtualização não é uma desrealização (a transformação de uma realidade num conjunto de possíveis), mas uma mutação de identidades, um deslocamento do centro de gravidade ontológico do objeto considerado: em vez de se definir principalmente por sua atualidade (“uma solução”), a entidade passa a encontrar sua consistência essencial num campo problemático. Virtualizar uma entidade qualquer consiste em descobrir uma questão geral à qual ela se relaciona, em fazer mutar a entidade em direção a essa interrogação e em redefinir a atualidade de partida como resposta a uma questão particular (LÉVY, 2011, p. 17, grifos meus).
Ainda que essa se trate de uma abordagem conceitual complexa, ela é vivenciada por nós. Cotidianamente realizamos uma prática leitora por meio de imagens em aplicativos e em sites, de forma que recebemos estímulos rápidos para respostas imediatas em plataformas multimodais. Além dessa multiplicidade, o ambiente em questão tem também uma feição social (AZZARI;
CUSTÓDIO, 2013; ROJO, 2013; AZZARI, 2019;). Quanto a esse fato, Rojo (2013) delibera:
É preciso que a instituição escolar prepare a população para um funcionamento da sociedade cada vez mais digital e também para buscar no ciberespaço um lugar para se encontrar de maneira crítica, com as diferenças e identidades múltiplas. Se os textos da contemporaneidade mudaram, as competências/capacidades de leitura e produção exigidas para participar de práticas de letramento atuais não podem ser as mesmas. Hoje é preciso tratar da hipertextualidade e das relações entre diversas linguagens que compõem um texto, o que salienta a relevância de compreender os textos da hipermídia (ROJO, 2013, p. 8, grifo meu).
A citação de Rojo (2013) me situa quanto à necessidade de reiterar que este estudo se ocupa da competência leitora dos participantes. Entretanto, apesar dos instrumentos aplicados (2016) no estudo não contemplarem uma realidade virtual, os achados e a sua análise se propõem a um direcionamento para essa etapa do desenvolvimento no contexto CAp UFRGS, voltando-se para um enquadramento multimidiático nas ações por resultar desta tese.
Para tanto, instrumentalizo-me em Rojo (2013) na coletânea de capítulos nessa temática75. Essa autora relata o trabalho cooperativo e colaborativo dos acadêmicos envolvidos em uma disciplina de Linguística Aplicada por ela ministrada (PPG no IEL, UNICAMP, 2011). Essa experiência, além dos conceitos aclarados, é uma vivência atual de (co)construção e construção conjunta. Alguns dos termos disponibilizados são: a) multiletramentos nos materiais impressos: jornal, revista, histórias em quadrinhos (HQs) e publicidade, dentre outros materiais; b) hipermídia, tomando por base material escrito como hipercontos, poemas visuais e/ou digitais, blogs, wikis, gêneros híbridos, como fanfics, e ferramentas colaborativas de escrita; c) hipermídia, tomando por base o áudio em podcasts, por exemplo, e, ainda, d) redes sociais, como Facebook, associadas a aplicativos, como Whatsapp e Instagram (ROJO, 2013).
Nesses multiletramentos, há um espaço para a interação, discursos polifônicos difundidos e uma oportunidade em tomar conhecimento, opinar e formar opiniões de acordo uma forma de pensar plural (ROJO, 2013). Essa pluralidade se beneficia do uso da língua em diversas instâncias.
Quanto ao uso da língua e de linguagens nas diversas instâncias de atuação, há vínculos os quais são traçados entre frases de forma harmônica, assegurando a coesão do todo (NUTTALL, 2005). Essa relação lógica entre as ideias e os relatos apresentados em um texto, por exemplo, remetem à coerência, que depende de uma interdependência. Ou seja, cada frase está inserida em uma relação construída entre ela e as outas. Por sua vez, os letramentos76 têm esse conceito de que os ‘espaços compartilhados da e/ou na mente’ auxiliam na a construção de sentido na prática leitora, que é, nesse cenário, entendida, então, como uma prática social: complexa e imersa em interações77.
Essa prática leitora no espaço cibernético, por conseguinte, demanda um letramento digital por intermédio de competências digitais78. Esse letramento digital acarreta a necessidade de um desenvolvimento cognitivo embasado nas competências sociais; socioculturais e socioafetivas, bem emocionais, para o fazer o uso pragmático nas interações eletrônicas (ESHET, 2004). Nesse ambiente digital é possível recriar com frequência, em caso de cópia, esse
76O Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (CELPE-BRAS) unifica o uso das habilidades de compreensão e de produção em uma avaliação na qual ocorre o uso da língua em situações de vida. Essas situações referem-se a reportagens de TV e rádio, anúncios e assim por diante. As tarefas nesse exame de proficiência, por sua vez, propiciam o desenvolvimento de uma relação dialógica com a língua (L2) que, nesta situação, vem a ser a língua portuguesa. Dessa forma: “O Celpe-Bras fundamenta-se na ideia de proficiência enquanto uso adequado da língua para desempenhar ações no mundo. Para isso, leva em consideração não apenas aspectos textuais, mas, principalmente, aspectos discursivos: contexto texto, propósito e interlocutores envolvidos na Interação” (UFRGS, 2018, grifo meu). 77Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe (DIGICOMP
2011-2012)/Quadro para o Desenvolvimento e a Compreensão da Competência Digital na Europa afirma que a competência digital é transversal; ela capacita a aquisição de outras competências como languagens (matemática e línguas), possibilidade de autodesenvolvimento e a sensibilização/consciência de outras culturas. O desnvolvimento de competências digitais, segundo a DIGICOMP possibilita ao cidadão contemporâneo participação sócio-econômica. 78Segundo a DIGICOMP, as competências digitas abrangem: a) a informação: sua localização,
sua manutenção na memória e sua análise (organização, relevância e propósito) de forma a impactar nos modos de ler (KLEIMAN, 2013); b) comunicação em ambiente digital: compartilhamento de ideias e ferramentas, interação colaborativa em comunidades, por exemplo, comunidades de prática (WENGER, 2011) e redes sociais (AZZARI, 2019; LAGARES, 2018; ROJO, 2013) e, ainda, uma sensibilização/consciência transcultural e uma visão transdisciplinar (HALL, 2019); c) conteúdo: sua criação por meio de expressões/palvras e processamento de imagens de forma gráfica e videos, reutilização do conteúdo já produzido e consciência de preservação de direitos autorais (LÉVY, 2013); d) segurança: proteções individuais, digitais e ambientais; e) solução de problemas: identificação de necessidades e de recursos viáveis, decisões tomadas em virtude da verificação de ddos, resolução de problemas conceituais via internet e uso criativo de novas tecnologias de informação e comunicação por meio da atualização pessoal e dos outros (HALL, 2013, 2019; VIGOTSKI, 2015). Disponível em:< http://digcomp.org.pl/wp-content/uploads/2016/07/DIGCOMP-1.0-2013.pdf>. Acesso em: 14 nov. 2019.
ambiente propicia o desenvolvimento de uma atitude ética quanto à autoria (autor e fonte). Além disso, a avaliação da qualidade e apreciação crítica do material disponível no espaço cibernético é emergente e pode impactar na formação do participante da interação (ROJO, 2013; ESHET, 2004).
Além do já mencionado, os espaços virtuais, possibilitam compartilhar, interagir e criar espaços de ações sociais, bem como sociolinguísticos (AZZARI, 2019) sem as delimitações dos espaços físicos (LAGARES, 2018). Nessa expectativa a prática leitora em multiespaços pode atender essa necessidade de compartilhamento (LAGARES, 2018; LÉVY; 2011; ROJO, 2013) quanto ao pensar, modos de agir e práticas leitoras não lineares na modalidade dos hitertextos.
4 O ESTUDO: METODOLOGIA DE PESQUISA
Este capítulo apresenta os procedimentos metodológicos de um estudo de campo. Ele é de natureza mista, quantitativa e qualitativa, em relação ao tratamento dispensado aos dados produzidos pelos participantes (FLICK, 2009; PESSÔA, 2018; RETAMAR, 2018). Quando se expõe uma pesquisa de orientação somente quantitativa, muitas vezes a produção de dados se apresenta como uma análise estatística para um corpus de pesquisa volumoso. Diferentemente, este estudo apresenta saídas de questionários (pré e pós testes) com percentuais para compor o entendimento desses dados relativos aos doze participantes do estudo. Flick (2009) pondera quanto ao enfoque metodológico no âmbito de uma pesquisa qualitativa e assegura que o teor desse enfoque:
[...] consiste na escolha adequada de métodos e teorias convenientes; no reconhecimento e na análise de diferentes perspectivas; nas reflexões dos pesquisadores a respeito suas pesquisas como parte do processo de produção de conhecimento; e na variedade de abordagens e métodos (FLICK, 2009, p. 32)
O corpus da pesquisa é o material produzido pelos doze participantes do oitavo ano do Projeto Pixel. Esse corpus está sob o ponto de vista de uma análise qualitativa interpretativista (BORTONI-RICARDO, 2008).
Aqui, busco no artigo sobre uma pesquisa de mestrado (STANKE, 2011)79, já referenciada no estado de arte sobre a leitura em língua alemã como L2. A escolha consiste quanto à abordagem metodológica do estudo de Stanke (2011), por meio de notas de campo, ou seja, nas entrevistas, questionários, na análise documental em vídeos com imagens e áudios. As considerações finais desse estudo apontam para o professor realizando diversas tarefas, praticamente ao mesmo tempo. Dentre essas tarefas, o professor ensina língua alemã no Brasil, interage com os alunos e avalia, constantemente, a situação de aprendizagem que vivencia. Além disso, esse professor preocupa-se com a
79O ensino do alemão para o fim específico da leitura: conscientização, estratégias, compreensão é uma pesquisa de mestrado desenvolvida por Roberta Cristina Sol Fernandes Stanke (2008), e orientada pela Profª. Drª. Maria José Pereira Monteiro, no Projeto LEFE (LE para Fins Específicos) do Programa Interdisciplinar de Pós-Graduação em Linguística Aplicada
da UFRJ. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=13 7356>. Acesso 19 mar. 2017.
seleção e a elaboração do material didático (STANKE, 2011, 2014). Compartilho esse ponto de vista, porque o professor de uma língua não materna precisa seguir e/ou perseguir essa motivação na escola pública. Seguindo essa linha de raciocínio, o caminho metodológico se alinha quanto concepção de análise documental relativa aos dados produzidos. Dessa forma, retomo o objetivo central e os específicos e alinho perguntas de pesquisa correspondentes a cada um deles:
(1), o objetivo central do estudo é analisar as estratégias identificadas na prática leitora em língua inglesa pelos participantes do oitavo ano do Projeto Pixel CAp UFRGS.
Como os participantes do oitavo ano do Projeto Pixel do CAp UFRGS realizam a prática leitora em língua inglesa?
(2) Os objetivos específicos deste estudo são:
a) identificar os recursos empregado s pelos participantes na prática leitora para construir sentido em língua inglesa;
Quais recursos empregados pelos participantes na prática leitora para construir sentido em língua inglesa são identificados?
b) descrever os recursos empregados pelos participantes na prática leitora para construir sentido em língua inglesa;
Como os recursos empregados pelos participantes na prática leitora para construir sentido em língua inglesa podem ser descritos?
c) verificar a dinâmica dos andaimentos nas interações desenvolvidas ente participante e pesquisadora e vice-versa.
Como se apresentam as dinâmicas dos andaimentos?
As categorias de análise organizam a busca para as perguntas de pesquisa. A lista dessas categorias é:
1. Identificação, descrição e análise do conhecimento prévio: no instrumento PVRL1 – T1 (Apêndice J).
2. Identificação, descrição e análise das relações e associações a outros conhecimentos – no instrumento de saídas pré-testes (Apêndice M). Subcategorias de análise:
a) utilização do dicionário na leitura de um texto em língua inglesa e em língua portuguesa;
b) busca de palavras semelhantes à língua portuguesa em um texto em língua inglesa;
c) utilização de imagens para auxiliar na construção de sentido de um texto em língua inglesa e portuguesa;
d) a predição, como antecipação do sentido no contexto;
3. Identificação, descrição e análise das estratégias de leitura – skimming e scaning – no instrumento PVRL 1 (Apêndice J) e as estratégias identificadas pelos participantes em língua inglesa e portuguesa no instrumento Saídas pré-testes (Apêndice M);
4. Identificação, descrição e análise das ocorrências de andaimento nas interações (HALL, 2019; LANTOLF; THORNE; POEHNER, 2015; VIGOTSKY, 2017) no PVRL 2 (Apêndice L);
5. Identificação, descrição e análise dos episódios em que a volição se apresenta para nortear as escolhas dos participantes (VIGOTSKI, 2008) nos instrumentos saídas pré-testes (Apêndice M) e saídas pós- testes (Apêndice N).
Por meio dos ‘achados de pesquisa’ e da análise destes dados, pretendo contribuir para o ensino-aprendizagem com vistas na formação de leitores em língua inglesa, por meio de ações extensionistas na UFRGS que se configurem em comunidades de prática (WENGER, 2011) voltadas para a leitura em inglês. Para cumprir com o exposto, organizo as ações
metodológicas em contexto, participantes, instrumentos utilizados, protocolos verbais como instrumento a ser detalhado e, por fim, procedimentos metodológicos de pesquisa.