Na se gunda metad e dos anos 80, surge pe la p rime ira vez o te rmo letramento, na obra No mundo da escrita: u ma perspectiva psicolinguística, de Mary Kato. Ressalta a autora: “ Acredito ainda que a chamada norma – padrão ou norma culta é consequência do letramento, motivo por que, ind iretamente, é função da escola desenvo lve r no aluno o do mínio da lin guagem falada institucionalmente”. (KATO, 1986, p.7).
Na época, ape sar de a pala vra se r n ova no conte xto e ducaciona l do Brasil, não hou ve uma preo cupação com seu conceito, pois não e ra do interesse da a utora cria r definiçõ es, mesmo porque Kato havia se apropriado do termo em inglês, Literacy, ho je muito questionado.
Segundo José Morai s, autor do livro A arte da leitu ra, ao proferir uma palestra no VI Colóquio de Letras d a Universidade de Santa Cru z d o Sul – UNISC (2013), o termo L ite racy foi mal trad uzido pa ra o portu guês do Bra sil e de veria se r cha mado litera cia, a e xemplo do que
ocorre em Portu ga l e cujo sentido não é o mesmo de letramento, termo que se prende à “letra”, ao verbal, à cultura letrada.
Os sign ificados d o letra mento, obra organ izada po r Kleiman e publicada no ano de 1995, foi outro título marcante para a história desse campo de co nhecimento. Lo go na introdu ção, a au tora e xp lica os modelos de le tram entos propostos p or Street: o mode lo autôno mo e o modelo ideo lógico , que norteiam tanto a pesquisa quan to o ensino da escrita.
Segundo Street (1984) citado por Kle iman (1995, p. 21 ), o modelo conside rado autônomo pressupõe qu e “há apenas uma maneira de o letramento se r de sen volvido”, comandado unicamente pelo material ve rbal, por a quilo que o te xto conté m, independentemente do conte xto de produção e leitura. Caberia ao in divíduo a responsa bilidade sobre o fracasso ou o suce sso da aprendiza gem de leitura e escrita , visto que a habilidade de compreender e “usar” o texto tem de levar a algo pré -determinado .
Assim, o modelo autônomo de letramento, se gundo Kleiman, refere-se à escrita como “modelo completo em si mesmo, que não estaria preso ao contexto de sua produção para ser interpretado”
(1995, p.22). Ao exp licita r esse modelo autônomo de letramento, Kleiman afirma qu e , nele, a escrita está desvincu lad a de aspectos conte xtuais e soc ia is, privile giando os texto s escrito s em detrimento da oralidade. Ela a in da aponta outro s aspectos: a correlação entre a aquisição da escrita e o desen volvimento cognitivo d o educando, a dicotomia entre a oralidade e a escrita , além das atribuições de pod er e qualidade in trín seca à escrita ( 1995, p .22).
Em relação à dico tomia entre a oralidade e a escrita, a autora defende a ideia do saber compartilhado. No seu e ntendimento, a aquisição da escrita de veria se r vist a como um processo que dá continuidade ao d esen volvimento lin guístico da criança , substituindo o processo de ruptu ra que p re vale ce na s esco las.
Em contraposição ao autônomo, Street (apud Kleiman, 1995 , p. 21) apresenta o se gu ndo modelo de letramento: o ideoló gico , afirmando
que a s prá tica s de letra mento são sociais e cu ltu ralmente determinada s e que os sign ificad os específicos que a escrita assume para um grupo socia l dependem dos conte xtos e in stituiçõe s em que e la foi adquirida .
À lu z de Street, o modelo autônomo de letramento é dominante quando separado da cultura e das prática s sociais, neste sentido, estreito. Já o modelo ideológico pressupõe que “todas as práticas de letramento são a spectos não apenas da cultu ra, mas também das estruturas de poder numa sociedade” (ibid, p.38).
Conforme Kleiman , o modelo que separa a escrita, como forma comunicativa, de sua função social é e quivocado , pois o desenvo lvimento das habilidades cogn itivas seria decorrente da escola rização com o um todo , não estando somente relacionado à aquisição da escrita. A autora d esta ca também que o tip o de habilidade que é de sen volvid a depende da prática so cia l em que o suje ito e stá engajado quando u sa a escrita, enfatizando a importân cia do conte xto socia l.
É preciso citar a estudiosa Ma gda Soares, que muito contribu iu com suas p esquisas para a referida área de conhecimento, pois em 1998 lançou o livro que d issem inou o conceito de letra mento entre os professores na s escolas: Letra mento: u m te ma e m três gêneros, onde conceitua leitu ra como um tema para diferentes públicos.
Assim, o primeiro gênero , ve rbete, é especia lmente de dicado ao
“leitor-professor”: “É um termo informativo, descritivo, que se preocupa antes com a definição do que co m a problematiza ção do tema, publicado origina lmente na re vista presença pedagógica” (SOARES, 1999, p. 11). Já o segundo gênero, texto d idático, é produzido para o
“professor – leitor”, quando a autora procura provocar e orientar a refle xão do p rofessor em formação continuada. Po r fim, o terce iro gênero, ensaio, “tem como principais interlocutores pro fissionais responsá ve is por, em diferentes in stâncias, a valiar e medir letramento e alfabetização” (KATO, ibid., p.11), não necessariamente professores;
é um texto analítico, argumentativo e questionad or, publicado originalmente para a UNESCO.
Como visto , para todos esses autores, o termo está associad o
aceita sem re striçõ es parece impossível”. Para Soares (1999 ), há duas dimensões princip ais do letramento: o individual e o social. Na primeira, o letramento é tido como pessoal, no sentido de possui r habilidades necessárias pa ra le r e escre ve r. Na se gund a, é tido como um fato cultural que recebe influências da lín gua escrita no contexto socia l.
Seguindo o viés d e Paulo Fre ire (19 88), mesmo sem ter usado o termo letramento, foi ele um dos primeiros educado res a a guçar o poder revolucionário da formação de leitores quando postulou “que ser alfabetizado é to rn ar -se capa z de u sar a le itura e a escrita como me io de tomar consciência da realidade”. Para e le, o letramento tem a função de libertar ou de domesticar o homem e ainda defende como função principa l do letramento a muda nça social.
Nos Parâmetros Curricu lare s Nacionais para o Ensino Fu ndamental (1997, p. 21), letra mento é:
L e t r a m e n t o , a q u i , é e n t e n d i d o c o m o p r o d u t o d a p a r t ic ip a ç ã o e m p r á t ic a s s o c ia is q u e u s a m a e s c r i t a c o m o s is t e m a s im b ó l ic o e t e c n o l o g ia . S ã o p r á t ic a s d is c u r s i v a s q u e p r e c is a m d a e s c r i t a p a r a t o r n á - l a s s i g n if ic a t i va s , a i n d a q u e à s v e ze s n ã o e n v o l va m a s a t i v i d a d e s e s p e c í f ic a s d e le r o u e s c r e v e r . D e s s a c o n c e p ç ã o d e c o r r e o e n t e n d im e n t o d e q u e , n a s s o c ie d a d e s u r b a n a s m o d e r n a s , n ã o e x i s t e g r a u ze r o d e l e t r a m e n t o , p o is n e l a s é im p o s s í v e l n ã o p a r t ic i p a r , d e a l g u m a f o r m a , d e a l g u m a s d e s s a s p r á t ic a s .
Com essa retoma da dos aspectos conc eitua is do letramento, deseja-se apenas mostrar como, desde a Educaçã o Básica, as atividades de alfabetização, letramento e aprendizado da leitu ra têm fundamento na leitura e na escrita do material verba l. Sabedores qu e somos de que essas atividades sã o prática s s ociais e que estão associada s à inserção ativa dos suje itos na sociedade, ainda assim as atividades com a lingua gem, a lín gu a e a leitura prio rizam o aspecto ve rbal, porque a e ducação, por d isciplinas, a s aloca no aprendizado de Portu guês ou L ín gua Portu gu esa. No entanto, sabemos que letramento, quando dese jamos permitir ao cid adão se se rvir criticamente das formas de comunicação, é muito mais do que isso.
Por outro lado, ce rtamente é a leitu ra lite rária a quela que ma is bem prepara o suje ito para ser esse l e itor de sejado, po is, como nos diz Vera Teixeira de Aguia r (2011, p. 114 ):
O a t o d e le r s ig n if ic a d iá l o g o c o m o t e x t o , d e s c o b e r t a d e s e n t id o s n ã o - d it o s e a la r g a m e n t o s d o s h o r i zo n t e s d o l e it o r p a r a r e a l i d a d e s a in d a n ã o v is it a d a s . P o r is s o , q u a n t o m a is c o n t a t o c o m a l it e r a t u r a e c o m o u n i v e r s o d o s l i vr o s t a n t o m a io r a c h a n c e d e f o r m a rm o s l e it o r e s c o m p e t e n t e s [ . . . ]
Mesmo essa espécie de letramento tã o especia l, então voltada a o material ve rbal, nã o é, nas escolas e nas unive rsidad es, tomada em seu sentido mais importante, de “alargamento de horizontes” e, sim, como atividade de decifração, de en contro com o já da do ou, pior, do aprendizado da lín gua em seu aspecto puramente formal. O letramento lite rário, como a toda aprendiza gem de leitura da s artes, se for encarado nesse sentido dado po r Vera Aguia r, contribui fortemente para a formação de leito res como aquele que a qu i discutimos e qu e cada ve z mais tem estado longe do ideal. Ler, assim, é descobrir -se e prepara r-se para o mundo, é constru í -lo positivamente , é ser produtivo, é ser e fa zer feliz.
2 A LEITURA NA CULTURA DIGITAL: NOVOS SUPORTES, NOVOS MODOS?
própria definição d a abrangên cia e d os lim ites em que opera a cultu ra universo que já ad otou extensamente a tecnolo gia digita l .
Para Peliso li (2011 , p. 57) :
n e s s e s t e r m o s , a p a r t ic i p a ç ã o é i n e r e n t e a o u s u á r i o : l e r n o
“cultura de convergência” torna-se sinônimo de cultura digital, pois coaduna com o pensamento dos autores supra citados. fenômeno que define esse universo de transformações tecnológica s, mas também mercadoló gicas, cu ltu rais e sociais, e m um profundo
m í d ia – ainda exer cem m aior poder do que qualquer c o n s u m id o r i n d i v i d u a l, o u m e s m o u m c o n j u n t o d e c o n s u m i d o r e s . E a l g u n s c o n s u m id o r e s t ê m m a is h a b i li d a d e s p a r a p a r t ic i p a r d e s s a c u lt u r a e m e r g e n t e d o q u e o u t r o s .
Para ilustrar a citação acima , podemos usar como exemplo a tele visão e os celulares , cu jos p rodutores e consumid ores possu íam papeis separado s. Hoje podemos considera r esse s usuário s como participantes, já que podem interagir, como , por exem plo, atra vé s do celula r, postar con teúdo na página de uma empresa, opinar, criticar , enviar conteúdo p ara as redes de tele visão . Me smo o aparelho de tele visão hoje oferece o recu rso de conexão à inte rnet, atra vés da qual podemos selecion ar o que vamos a ssistir. Jenkins afirma ainda que
“neste momento, estamos usando esse poder coletivo principalmente para fins recreativo s, mas em b reve esta remos a plicando essa s habilidades a prop ósitos ma is ‘sérios’.” (2009, p. 30)
Inteligên cia coletiva, e xpre ssão cun hada pelo cibe rteó rico Pie rry Lévy (1999, p.177 ), é um princípio atra vés do qua l “as inteligências individuais são somadas e compartilhadas po r toda a sociedade , potencializadas co m o advento de no va s tecno lo gia s de comunicação, como a Internet.” Como visto, os novos consumidores são pessoa s conectadas, e o consumo tornou -se um processo coletivo , pois há influência da s tecnologias de distribuição no a cesso aos p roduto s cultu rais . Além d isso , como aponta Jenkin s (1999), esses no vos consumidore s sã o migra tórios e cada ve z ma is e xigente s , transformando o espaço dos tempos com sua navega çã o, intervenção, criação e recriação .
Na mesma esfera da inteligên cia co letiva de Le vy, e stã o as ideias sobre con ve r gência de Jenkins (200 9 , p.30) quando e le aponta para o pensamento de
q u e n e n h u m d e n ó s p o d e s a b e r t u d o ; c a d a u m d e n ó s s a b e a lg u m a c o is a ; e p o d e m o s j u n t a r a s p e ç a s , s e a s s o c ia r m o s n o s s o s r e c u r s o s e u n i r m o s n o s s a s h a b i l id a d e s . A i n t e l i g ê n c i a c o le t i va p o d e s e r v is t a c o m o u m a f o n t e a lt e r n a t i v a d e p o d e r m id i á t ic o .
O exemplo conte mporâneo desse princípio são as frequentes manifestações que têm ocorrido em todo o mundo a partir da agre ga ção
de participantes p elas rede s sociais. Jenkins ressalta, ainda, que a produção coletiva de significados, na cultura popu lar, e stá começando a mudar o funcionamento das religiõ es, da educação, do direito, da política e da publicidade e, até mesmo, do setor m ilitar.
Nesse vié s, notam os a mudança de p aradigma, po is Jenkins (2009 , p.325) conclui d ize ndo que con ve rgên cia é
U m d e s lo c a m e n t o d e c o n t e ú d o d e m í d i a e s p e c í f ic o e m d ir e ç ã o a u m c o n t e ú d o q u e f l u i p o r vá r i o s c a n a is , e m d ir e ç ã o a u m a e le v a d a in t e r d e p e n d ê n c ia d e s is t e m a s d e c o m u n ic a ç ã o , e m d ir e ç ã o a m ú lt i p l o s m o d o s d e a c e s s o a c o n t e ú d o s d e m í d i a e e m d ir e ç ã o a r e la ç õ e s c a d a v e z m a is c o m p l e x a s e n t r e a m í d ia c o r p o r a t i v a , d e c im a p a r a b a ix o , e a c u lt u r a p a r t ic i p a t i v a , d e b a ix o p a r a c im a .
Portanto, a p reocu pação de que as n ova s míd ias substituiriam as antigas acaba , e emerge um no vo pa radigma, o da con ve rgência, qu e presume que no va s e antigas m ídia s irão intera gir de f orma cada ve z mais comple xa, transformando as práticas de acesso e recepção de textos e fazendo con ve rgir o s le itore s – usuários, internautas, consumidore s – para esse novo mundo de hiperleitores. Ler, nesse conte xto, e assim , letramento e aprendiza gem da leitura, adqu irem outros significados: como promove r a inserção do sujeito le itor n a cultu ra digita l, ou na sociedade digital? As in stitu ições de ensino, a partir dessa mudança de paradigma, p recisam repensa r suas funções.