UNIVERSIDADE DE SANTA CRUZ DO SUL – UNISC
PROGRAMA DE PÓS -GRADUAÇÃO EM LETRAS – MESTRADO ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LEITURA E COGNIÇÃO
SILVI A HELEN A MUNIZ D A CUNH A
PR ÁTIC AS DE LEITUR A N A CULTURA DIGIT AL: pe nsando o aprendizado da leitura no e nsino superior
Santa Cru z do Sul Maio/2015
SILVI A HELEN A MUNIZ D A CUNH A
PR ÁTIC AS DE LEITUR A N A CULTURA DIGIT AL: pe nsando o aprendizado da leitura no e nsino superior
D is s e r t a ç ã o a p r e s e n t a d a a o P r o g r a m a d e P ó s - G r a d u a ç ã o e m L e t r a s - M e s t r a d o , Ár e a d e C o n c e n t r a ç ã o e m L e it u r a e C o g n iç ã o , L in h a d e P e s q u is a Pr o c e s s o s n a r r a t i vo s , c o m u n ic a c i o n a is e p o é t ic o s , d a U n i v e r s id a d e d e S a n t a C r u z d o S u l – U N I S C , c o m o r e q u is i t o p a r c ia l p a r a a o b t e n ç ã o d o t í t u l o d e M e s t r e e m L e t r a s .
O r i e n t a d o r a : D r a . A n a C l á u d i a M u n a r i D o m in g o s
Santa Cru z do Sul 2015
SILVI A HELEN A MUNIZ D A CUNH A
PR ÁTIC AS DE LEITUR A N A CULTURA DIGIT AL: pe nsando o aprendizado da leitura no e nsino superior
D is s e r t a ç ã o s u b m e t id a a o Pr o g r a m a d e P ó s - G r a d u a ç ã o e m L e t r a s– Mes trado, Ár e a d e C o n c e n t r a ç ã o e m L e it u r a e C o g n iç ã o , L i n h a d e p e s q u is a Pr o c e s s o s n a r r a t i vo s c o m u n ic a c i o n a is e p o é t ic o s d a U n i v e r s id a d e d e S a n t a C r u z d o Su l – U N I S C , c o m o r e q u is i t o p a r c ia l p a r a a o b t e n ç ã o d o t í t u l o d e M e s t r e e m L e t r a s .
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Dra. Ana Claudia Munari Domin gos Professora Orienta dora
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Dra. Eun ice Tere zinha Pia zza Ga i
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Dra. Ve ra Teixe ira de Agu iar
A Deus, toda hon ra e toda glória!
A minha família, qu e tanto amo
“Ler livros configura um tipo de leitor bastante diferente daquele que lê linguagens híb ridas, tecidas no pacto entre image ns e texto s. Este leito r, po r sua ve z, ta mbé m d ife re de u m leito r de imagens fixa s ou animadas que a inda dife re de u m leito r das lu zes, sinali za ções e signos do a mbiente urbano.”
Santaella
AGRADECIMENTOS
A Deus, grande mestre onipotente, que sempre este ve comigo nessa caminhada.
A meus pais, por terem me dado o bem mais precioso, a vida , e por sempre me apo iarem em todos os momentos.
Às minhas filhas, T hayse e Thainá, por ter em que supera r a minha ausência n esse período em que estive fora.
A meus netos, Lu ís Philipe e Luan Guilherme, por faze re m parte da minha vida.
A meu irmão Júlio César e irmãs, Lú cia Teresa e Cé lia Regina, po r sempre me apoiare m.
A minha companheira e amiga de todos os momentos, Cláudia Fernanda Silva, po r estar sempre ao meu lado nos momentos em que mais precise i.
A minha querida o rientado ra, Ana Cláudia M unari Domingos, pela paciência e pela sabedoria com qu e me conduziu até o final dessa disse rtação. Muito obrigada , p rofe!
Ao meu amigo Fe rnando Olive ira Piedade, pois sem o incentivo dele eu jamais rea lizaria esse sonho. Muito ob rigada!
À minha amiga maranhense, Ra quel Pere ira dos Santos, pela sabedoria de me e nsinar a saber cala r nos momentos ce rtos.
A todos os p rofessores do Mestrado, p or sua tota l comp etência.
À professora Eunice Pia zza Gai, por me mostrar o lad o lindo da lite ratura que eu n ão conhecia.
A Joice Nunes L anza rine, essa amiga mara vilho sa que, nos momentos de frio, de doença e de ale grias, sempre me a judou.
A todos os meus c olega s de turma p or compartilha rmos momentos inesquecíve is.
Aos meus amigos do EAD, por nunca me deixa rem sentir triste za, pois jama is esque cerei as te rças -feiras em que você s sempre tinham algo a me ensina r sobre a cultu ra gaúcha : “Bah! Me caiu os butiá do bolso!”
Ao amigo baiano por me aco lher em sua casa com a maio r atenção. Obrigada!
A todos aque les que direta ou indire tamente contribu íram para a realização de sse sonho, o mestrado.
RESUMO
A pres ente diss ertação, i ntitulada PR ÁTIC AS DE LE ITUR A NA C ULTUR A DIG ITA L: pens ando a aprendizagem da l eitura no ensino superi or, apres ent a - se como uma jornada de estudos cujo obj etivo cent ral é compreender o campo da l eitura a part ir das mídias di git ais e da int ernet. Com ess e intuito, el a faz um percurs o ent re a quilo que tom amos como l eitura a part ir da cult ura l et rada at é as novas práti cas de leit ura dent ro do es paço da convergência da hipermí di a e da adoção de novas t ecnologi as de acesso aos textos . Est e trabalho envol veu tanto a pesquisa bibliográfi ca sobre os conceitos que regem o campo da l eitura – texto, lei tor, leitura, let ramento, hipert exto, hipermí dia, hiperl eit ura e hiperl eitor – com o um a pesquis a de cam po, que i nvesti gou e analis ou com o acont ecem as práticas de leit ura entre alunos da UNISC em duas di sciplinas que tem como escopo o t exto e a l eitura. A parti r des sa pesquisa, confirmam os que é a hiperlei tura a práti ca m ais frequent e ent re os alunos em s uas ativi dades acadêmi cas e de ent ret enim ent o. Essa t entat iva d e com preender as t ransform ações do cam po da l eitura a parti r da cul tura di git al é um movim ento pes soal para a form ação profiss ional da autora deste t rabalho e express a o des ejo de col aborar com a aprendizagem da leitura no nível universit ári o, sobret udo nos cursos de Licenciatura onde l eciona, n o Est ado do M aranhão. Noss os result ados mostram que t odos nós, agent es da l eitura e da Educação, precis amos rever nossas i dei as sobre o que s ej a formar um leitor -cidadão, capaz de fazer do texto uma ferramenta para uma s oci edade melhor. Este trabal ho perte nce à linha de pesquis a P rocessos narrativos , com uni caci onais e poéti cos do Mest rado em Leitura e C ogni ção do C urso de Pós-Graduação em Letras da Uni versi dade de S anta Cruz do S ul.
Palavras -ch ave: Lei tura. Cultura di git al e convergênci a. Aprendiz agem da leitura.
ABSTRACT
This work, titl ed R EADING PR ACT IC ES IN D IG ITA L CULTUR E: t hinki n g how learni ng t o read at the uni versit y, is present ed as a journe y of st udi es whose m ain obj ective i s t o understand the fi eld of reading from di git al m edia and the int ern et. For this purpose, it m akes a journe y bet ween what we thi nk reading i s from t he printed culture to the new reading pract ices wi thin t he space of convergence, h ypermedi a and t he adoption of new textual m edi a and new technol ogi es. This work involved both t he l iterature on the concepts governing t he reading fi el d - t ext, reader, reading, lit erac y, h ypert ext, h yperm edia, hi per -readi ng and hiper -reader - as a pragmatic research, whi ch investi gat ed and anal yz ed as the st udents of UNISC read and work wi th t exts in two cours es whose scope the text and reading. From t his research, we confi rm ed t hat the hiperl eitura is the most common pract ice among st udent s in their academi c activiti es and ent ert ainment .This attempt to understand t he reading fiel d changes from the di gi tal culture is a pers onal move for professi onal t raining of t he author of this work and hopes to collaborat e with learning t o read at t he universit y l evel, parti cul arl y in degree courses where she t eaches , i n t he s tat e of Maranhão. Our results show t h at all of us , agents of Educati on, we need to revi se our ideas about how to educat e a reader - citiz en, able to make the t ext a tool for a bett er s oci et y. This work bel ongs to the line of research “Narrative processes, communication and poetic of Mest rado em Leitura e Cogni ção of the P ost Graduate Studi es in Universidade de S anta Cruz do Sul , Brazil.
Keywords: Readi ng. Di gi tal culture and convergence. Learni ng to read.
SUMÁRIO
MARCO INICIAL ... 12
1 PRÁTICAS DE LEITURA ENTRE TEMPOS ... 17
1.1 Uma primeira dúvida: concepção de texto, leitura e leitor ... 19
1.2 A eterna pergunta sobre para que ensinar a leitura ... 24
1.3 Letramento e aprendizagem da leitura: velhos modos ... 31
2 A LEITURA NA CULTURA DIGITAL: NOVOS SUPORTES, NOVOS MODOS? ... 37
2.1 Tentando entender: concepções de hipertexto e hipermídia ... 41
2.2 Uma coisa leva à outra: concepções de hiperleitura e hiperleitor ... 48
2.3 O texto é outro: multimodalidade ... 53
3 TRAJETÓRIA DE OBSERVAÇÃO ... 56
3.1 Os leitores respondem ... 58
3.2 Nossas perguntas ... 61
3.3 Nosso jeito de observar ... 64
3.4 Fazendo perguntas às respostas: a professora fala ... 66
4 PENSANDO E FAZENDO OUTRAS PERGUNTAS ... 75
4.1 A leitura na universidade entre leitores e hiperleitores ... 75
4.2 Estética da Recepção e Teoria do Efeito : a leitura como pode ser ... 82
FINALIZANDO PARA RECOMEÇAR: levando outro olhar sobre a leitura para a Universidade ... 91
REFERÊNCIAS ... 98
ANEXO 1: QUESTIONÁRIO ... 103
ANEXO 2: TERMO DE PÓS-CONSENTIMENTO ... 106
ANEXO 3: PARECER DE DISCIPLINA: LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO ... 109
ANEXO 4: PARECER DE DISCIPLINA: LITERATURAS DA LÍNGUA PORTUGUESA II ... 117
MARCO INICIAL
Durante o tempo em que lecionei a disciplina de “Leitura e Produção Textua l” como professora substituta da Universidade Estadual do Maranhão, percebi a dificuldade qu e os a lunos encontra vam em relação à leitu ra, interpreta ção e co mpreensão dos textos lidos, em todas as atividades em que se impunha necessá rio lida r com o material ve rbal escrito. Uma das hipóte ses que me o correu naquela épo ca para exp licar a dificu ldade com a leitu ra rela ciona va -se com o fato de que todos os textos eram disponib iliza do s apenas em livros, que, além de serem lon go s, tinham uma estrutura linear, que exigia a le itura concentrada e p rofunda. E os alunos esta va m acostumados a le r em pequenas tela s, rapidamente, sem refle xão.
Muita s ve zes questionei -me se o pro blema rea lmente esta va e m meus alunos ou se esta va em mim , porque então eu pensa va que o ato de leitura se da va apenas de uma forma, a maneira como eu tinha aprendido a ler, e m livro s . A partir de então , diante da sensação de fracasso, decid i buscar o conhecimento que me possibilita sse ser a professora de leitu ra que eu gostaria . Encontrei uma possib ilidade de resposta aos meus questionamentos muito longe de meu estado, o Maranhão, a qui no Rio Grande do Sul, em um Mestrad o cuja área d e pesqu isa centra lizava justamente naq uilo que eu pre cisa va: a leitura e a cogn ição . Na que le momento , corta r o mapa de cima para baixo já seria pa ra mim um enorme desafio ; ainda mais complexo se ria ficar fazendo esse tra je to durante dois an os. M esmo assim, no intu ito de qualifica r minha ativid ade profissiona l, parti rumo ao curso de Mestrado em Letras da Universidade de Santa Cru z do Sul , nesta cidade de cuja existên cia eu nem fazia ide ia .
O fato é que eu , o riunda da cultura letrada , semp re achei que o problema estivesse em meus alunos, pois a minha visão ace rca d a leitu ra esta va a qué m do que ela rea lm ente é. Mesmo fazendo parte de um mundo de infovias, de cone xõe s e de conve rgências, para mim, ler era unicamente debruçar -se sobre o material ve rba l . Percebo hoje qu e
minha preocupaçã o era muito mais “fazer ler” aquilo que eu julgava ser o material de leitu ra do que propriame nte o efeito da leitura sobre meus alunos ou o que os te xtos e seu conte údo significa riam n a vida dele s.
A partir do ad vento da tecnolo gia d igital e das no va s mídia s de informação e comunicação, que trou xeram os textos h ipermidiático s, e da facilidade que o s alunos tinham em utiliza r a inte rne t, em desktop s, laptops, ce lula res, tablets1 e em outros apa relhos em sala de aula , percebi a ne cessid ade de primeiro fazer o “meu upgrade”, para depois pensar uma “atualização do sistema” da formação de leitores e então o das práticas peda gógicas que eu realiza va durante as au las de Leitu ra e Produção T e xtual na unive rsidade.
Apesar de saber que eu precisa va d e subsídios e que a solução começa va pela minha vontade, ce rtamente também esta va ciente de que todo o campo do ensino de lín guas, de lin gua gens e da leitu ra e produção de te xto s – o de Letras, podemos dizer – também exigia mudanças para se tornar eficiente. Fo i assim que decidi aprende r sobre a aprendiza gem d a leitu ra e a formação de leito res , para que e u pudesse se r uma professora do sé culo XXI, assim co mo meus alunos são sujeito s do século XXI . Minha vo ntade era aprender para le var ao meu estado, principalmente aos cursos de lice nciat u ras, esse conhecimento que nos va i perm itir que entendamos d esde os nossos objetivo s até os modos como podemos agir pa ra que nossa universidade contribua com a formação de leitores cidad ãos. Transmitir esse conhecimento aos alunos de licenciatura também s ignifica e vita r que esse s futuros professores nã o venham a se ntir a mesma dificuldade que , n o meu entendimento, era minha e não dos meus alunos. Parecia ser um círculo vicioso, pois ce rtamente essa dificuldade dele s já ad vém de muitos ciclos de fracasso co m a aprendiza gem da leitura, como preten demos aqui mostra r.
Com o propósito n ão apenas de com preender e sse no vo unive rso da leitu ra a partir da cultu ra digital, tornando visíve l a realidade da
1 Decidimos não utilizar o itálico nas palavras em inglês, em vista do extenso uso desses termos no campo que estudamos e por não haver termos que possam substituir com o mesmo sentido.
prática de le itura entre jo vens, mas ainda de pensar n ova s prop osta s para a formação de leitore s e , parale lamente, produtore s de texto, este estudo centra lizou sua problemática desde as questõe s das tecnolo gia s utilizadas pelos alunos nas p ráticas de leitura em sala de aula – suportes, gênero s, lin guagen s e m odos de ler –, passando pela maneira como esses alunos se comportam diante dos textos a partir das diferentes tecnologias de leitura , a e xemplo de te xto s lon go s ou curtos, ve rbais ou multimodais , até, finalmente, como se da vam as expe riên cias de concretização dos t e xtos lido s entre os a lunos pesqu isados. Nossa pergunta é se todo ess e processo realmente alcança o o b jetivo então descoberto: fomentar a aprendiza gem da leitu ra e as p ráticas de leitu ra que contribuam para a formação de leito res crítico s .
Para o p roblema que gu iou esta pe squisa, le vantei os segu intes questionamentos , que foram inve stigad os atra vés da s diferentes pesqu isas que emb asaram todo este trabalho :
a) As prática s de leitura visada s pelos planos curricu lare s e tidas como aque la s que re sultam e m leitores autôno mos ainda permanecem estritamente relacionad as à cultura letra da – em torno do livro e sua tecnolo gia de le itu ra ?
b) Os alunos, muito s situados entre a cultu ra letrada e a digita l, não sabem lida r com as d iferenças dos te xtos, a partir d e seus supo rtes , mod alidades e funções ?
c) As práticas de leitura em sala de aula, por guarda rem um distanciamento entre o de sejá ve l e a realidade funcional, não têm contribu ído para a formação de le itores que saibam exe rce r a leitu ra como forma de agenciamento na sociedade ?
d) Nas prática s de formação de leito res, é importante ade quar textos, suas funçõ es, a intera ção que promo vem com o leitor, seu conteúdo, suas in tenções inte rpreta tivas e sua tecno logia d e leitu ra, aos ob jetivos da leitura ?
Essas, que são p erguntas minhas, caminham em direção a um objetivo maior, que é o da minha pró pria ap rendizagem. Este trabalho ,
enfim, tem um sentido na minha próp ria formação, pois conside ro que este é o primeiro passo para mudar e sse unive rso de nã o formação de leito res que temos visto. É a partir de ssa intenção que o objetivo gera l deste trabalho é in ve stiga r as diferen tes práticas de leitura no ensino superio r, focalizan do, sobretudo, as transformações d o universo da leitu ra a pa rtir d a s tecnolo gias de leitu ra e das po ssibilidades de intera ção entre te xto e le itor . Nosso universo de pe squ isa dessas práticas são o s alu nos da UNISC , e são objetivo s específicos:
1) Observa r como o correm as práticas de leitura no en sino superio r atra vés d as discip lina s que lidam com a leitura e a produção te xtu a l.
2) Analisa r as possib ilidades de interação entre texto e leitor na perspectiva da estética da recep ção e como se realizam a s concretizaçõe s de leitura do s alunos n as práticas in ve stigadas.
3) Analisa r o siste ma da cultu ra d igita l, obse rvando as transformaçõe s formais e temáticas d os te xtos, na persp ectiva de sua produção e recepção na cultu ra digital.
Para tanto, traça mos um percu rso em quatro cap ítulos , que começa desde as minhas leitu ras e o meu percurso d e aprendizado sobre o campo d a leitu ra – o que é texto, leitor, leitura – e suas transformações – o que é hipermídia, hiperleitura, hiperleitor, como os jo vens leem hoje –, até o que devemos começar a fazer para diminuir as distâncias entre o desejado e aquilo que resu lta de nossas atividades com a a prendi za gem da leitura .
O primeiro cap ítu lo é resultado de meu estudo sob re as prática s de leitura da cu ltu ra letrada, focaliza ndo as noções de texto, leitura e leito r que re gem os planos e os processos pe dagó gicos da aprendiza gem da leitura nas e scola s e que de veriam leva r um leito r crítico e autônomo até a universidad e. O segundo cap ítulo aborda a s práticas de leitu ra hodiernas e as tra nsformações do campo a partir da tecnolo gia d igita l e da internet – tendo em vista as concepções de hiperte xto, hiperm ídia, hiperleitu ra e hiperleito r. É neste capítu lo que o problema surge, quando percebemos o abismo que separa esses dois universos, do leito r e do hiperleito r, e quando nos damo s conta de que
trabalha r a hipe rle itura também não está nos cursos de licenciatura. O terce iro cap ítu lo mostra pra gmaticamente, a partir de dados, a realidade dos le itores que estão na un iversidade, por meio da pesquisa de campo entre os alunos da UNISC. Neste ponto, percebi que minha s dúvidas e mesmo meu fracasso não esta vam sozinhos, o que fortaleceu minha jo rnada de aprendiza gem. O quarto cap ítulo ap resenta uma d e minhas descobe rta s de como a leitura pode acontece r de outra maneira e assim a lcança r realmente o seu o bjetivo . Ne sse capítu lo foi onde realmente aprend i o que seja o ato de leit u ra, a lgo que va i semp re re ger minhas p ráticas como professora de Letras . Atra vés de W olfgang Iser, de scob ri que ler, não importa a lin gua gem ou o suporte, é um acontecimento, um encontro, e que o efeito da leitu ra não é uma resposta ce rta, um conteúdo p ré vio, uma nota alta, mas algo que fa z o leito r a gir diante d e si, do mundo e do próprio te xto. Finalmente, no capítu lo con clusivo , aponto os refle xos de todo esse e studo e aqu ilo que p retendo le va r para a universida de onde leciono, no Maranhão : a minha ação pesso al para contribu ir com meu campo de trabalho e, consequentemente, com a sociedade.
1 PRÁTICAS DE LEITURA ENTRE TEMPOS
Conside rada hoje uma prática fundamental à vida, a leitu ra inscre ve -se em u ma determinada é poca e circun stân cia, em que os textos e seus suportes também se dive rsificam. O paradigma pré - estabelecido da lin earidade da leitu ra , a partir da cu ltura letrada e do livro como instân cia do te xto, rompe -se diante da e volu ção tecnoló gica e midiática em que os te xtos não mais precisam fica r estáticos, su jeitos à contemplação d o leito r, po is se a presentam, a gora, em mistura de lin gua gens e modo s, prop iciada a partir da con ve rgên cia digita l.
Sabemos que a h istó ria da le itu ra relaciona -se às p ráticas de letramento da sociedade – e a partir da escola, ao processo de alfabetiza ção e formação de leitores. E é nesse meio, onde a leitura deve se r aprend id a e tornada uma p rática, que surgem os indica tivo s de que e la não é mais o que e ra. De um lado, a quele s que tomam a passagem da leitu ra do livro par a a nave gação na inte rnet como algo prejud icia l à socie dade; de outro, aquele s que pensa m que devemos nos acomodar às mudanças. E , no meio disso, professores e educadores tentan do aprender nova s prática s da leitura, diante de novo s te xtos e no vos modos de interpretar, ta refas essas, no entanto, ainda tomadas co mo obrigação, me io para um fim – a finalidade de ser leito r apenas, atra vés da leitura mecâ nica.
Mas a quém desse universo em que e la se rela ciona ao estudo e ao sofrimento do letramento, há tempo sabe mos que a leitura é uma atividade que pode proporcionar pra ze r, como nos diz Proust (1991, p.9), pois “talvez não haja na nossa infância dias que tenhamos vivido tão plenamente co mo aquele s que p ensamos ter de ixa do passar sem vivê -lo s, a queles que passamos na companhia de um livro preferido”.
Essa afirmação, n o entanto, nos le va a pensar que a leitura, enfim, é uma relação muito pessoal entre o texto e seu le itor. Nesse sentido, existem refle xõe s sobre a cumplicidade dessa rela ção que podem ser
erigidas não apenas a partir da escola, mas fora dela – e que talvez essas ú ltimas seja m aquelas que dificilmente se rão esqu ecidas.
Uma das funções da leitura, em seu aspecto amplo, é que ela fornece a matéria -prima indispensá vel para a elaboração de textos – para os atos com unicativos atra vés dos texto s . Ela n ão apenas nos coloca frente ao mundo e às ide ia s, como também contribui pa ra a constitu ição de mo delos a se rem aprendidos, já que coloca o leito r em contato com os d iferentes gêne ros qu e permeiam a so ciedade, alé m de possib ilitar a pe rcepção com as diferentes formas de organ izaçã o interna de cada gênero :
E n t r e a s l e is s o c i a i s q u e m o d e la m a n e c e s s i d a d e o u a c a p a c i d a d e d e l e i t u r a , a s d a e s c o l a e s t ã o e n t r e a s m a is im p o r t a n t e s , o q u e c o lo c a o p r o b le m a , a o m e s m o t e m p o h is t ó r ic o e c o n t e m p o r â n e o , d o l u g a r d a a p r e n d i za g e m e s c o l a r n u m a a p r e n d i za g e m d a l e it u r a , n o s d o is s e n t i d o s d a p a l a vr a , is t o é , a a p r e n d i za g e m d a d e c if r a ç ã o e d o s a b e r l e r e m s e u n í v e l e l e m e n t a r e , d o o u t r o , e s t a o u t r a c o is a d e q u e f a l a m o s , a c a p a c i d a d e d e u m a l e it u r a m a is h á b i l , q u e p o d e s e a p r o p r i a r d e d if e r e n t e s t e x t o s . [ . . . ] a a p r e n d i za g e m d a le i t u r a s e a p o ia m u it o m a is s o b r e o s q u e s t i o n a m e n t o s p r é o u e x t r a e s c o l a r e s , l ig a d o s à d e s c o b e r t a d a c r i a n ç a d e p r o b l e m a s q u e p e r t e n c e m à d if í c i l c o m p r e e n s ã o d a o r d e m d o m u n d o , d o q u e s o b r e u m a e s c o l a r i za ç ã o o u u m a a p r e n d i za g e m e s c o la r ( BO U R D I ER , C H AR T I E R ; 2 0 0 9 , p . 2 4 0 - 2 4 1 ) .
Assim, pa ra que a aprendiza gem d a leitu ra ad quira rele vân cia, tanto no ensino fundamental, nas atividades desde a alfabetização e o in ício do processo de letramento, qua nto nos estudos finais, quando a aprendiza gem en volve te xtos ma is complexo s, gêne ros discursivo s e outros tipos de le ituras de forma mais abran gente e a profundada em todos os n íveis do conhecimento, é necessário um em penho maior em ensinar a le r e a p rodu zir te xtos , e la não deve ser res trita ao processo de escola rização, mas se r tomada como um conhe cimento maio r, necessário, que diz respe ito à p rópria vida do indivíduo e ao funcionamento da sociedade .
Com o desenvo lvimento cien tífico e tecnoló gico da sociedade contemporânea, p ercebemos que a leitu ra cada ve z mais tem se tornado um elemento indispensá ve l para a in se rção social e , consequentemente , para a formação da cidadania, u ma ve z que é atra vés de la que o cidadão terá ace sso a uma gama de informações e
novo s conhecimentos que se rão de fundamental importância pa ra que possa inte ra gir na sociedade , p rodu zir, se r útil .
Por outro lado, falar somente de leitura de livros na un iversidad e nos dias atuais é algo anacrônico , p ois grand e pa rte d os acadêmico s tem acesso a um a gama de outras opções de ace sso a te xtos em diferentes lin guage ns e suportes – audiovisuais, música, fotografia, etc – e não se pode negar que, como textos, esses objetos comunicam, têm sentido, carre gam conhecimento e, portanto, e xigem também um leito r competente.
Ainda segundo Bou rdie r eCha rtie r (20 09), as crianças estão cada ve z mais cedo ten do contato com te xtos multimodais, a prendendo a se comunicar de vá rias formas e atravé s de lin gua ge ns diferentes, principalm ente fora da esco la. Olhem os à nossa vo lta: o mundo é uma mistura de te xtos que nos chamam à leitura.
1.1 Uma primeira dúvida: concepção de texto, leitura e leitor
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997, p. 41):
A le i t u r a é u m p r o c e s s o n o q u a l o le i t o r r e a li za u m t r a b a lh o a t i v o d e c o n s t r u ç ã o d o s i g n if ic a d o d o t e x t o , a p a r t ir d o s s e u s o b j e t i v o s , d o s e u c o n h e c im e n t o s o b r e o a s s u n t o , s o b r e o a u t o r , d e t u d o o q u e s a b e s o b r e a l í n g u a : c a r a c t e r í s t ic a s d o g ê n e r o , d o p o r t a d o r , d o s is t e m a d e e s c r i t a , e t c . N ã o s e t r a t a s im p l e s m e n t e d e e x t r a ir in f o r m a ç ã o d a e s c r it a , d e c o d if ic a n d o - a l e t r a p o r l e t r a , p a la vr a p o r p a l a vr a . T r a t a - s e d e u m a a t i v i d a d e q u e im p l ic a , n e c e s s a r i a m e n t e , c o m p r e e n s ã o n a q u a l o s s e n t id o s c o m e ç a m a s e r c o n s t i t u í d o s a n t e s d a l e i t u r a p r o p r i a m e n t e d i t a .
Os Parâmetros Curricula res Na ciona is, escla rece -nos qu e ler não é apenas um processo de decod ificação da escrita para e xtrair informação, é algo mais comple xo qu e en volve estraté gias co gnitiva s e exige diferente s h abilidades e açõe s. O te xto, como estrutu ra que conduz a sentido s, e xige do leitor conhecimentos pré vios – o conhecimento lin guístico , o conhecim ento textua l e o conhecimento de mundo. O conhecimento lingu ístico, segundo Kle iman (2009, p.13) é aquele conhe cime nto implícito não ve rbalizado, qu e envolve o
conhecimento vo cabular, a gramática da lín gua, ch egando até o conhecimento sob re o uso da lín gua.
O conhecimento te xtua l en volve os tipos de te xtos e os tipos de discu rsos, em que a eficiência da interpreta ção está relacionada à identificação de gênero e modos te xtua is pelo le itor – se ele está lidando com uma narração, uma dissertação ou uma descrição, por exemplo, ou a inda com um anúncio publicitá rio, uma notícia, com a ficção ou a história. Esse conhecime nto é fundamental par a a tomada funcional dos te xto s como supo rte nã o apenas do conh ecimento, mas de estraté gias para a persuasão, o con vencimento, a argumentação, questõe s importantes para uma le itura crítica .
Quanto ao conh ecimento de mu ndo, esse é m ais fácil compreender, po is envo lve todo o conhecimento ad quirid o ao lon go da vida, atra vés da s relações familia res e socia is; na ve rda de, nada mais é que o conhecim ento gua rdado na memória que pode ser tra zido à tona quando for n ecessá rio, po r e xe mplo, desde a quele conhecimento necessário no pre paro de um bolo até o de tecer re lações entre uma narrativa e a realidade histórica e mesmo aquele que envo lve as emoções e os sentimentos qu ando se assiste a um filme.
Texto não tem uma definição única, a partir da lin gu ística, com o muitos supõem . A conceituação de texto pode ser diferente nas diferentes áreas do conhecimento, a o le var em conta determinados aspectos, como as diferentes lin gua gens e funções dos texto s e as diferentes teo rias que re gem os e stu dos da comunicação, dos signos, das lin gua gens, d as cultu ras , mesm o quando dentro de um mesmo campo, como acontece entre os estudos lite rários e os lin gu ístico s.
Para Fá ve ro e Koch (1994, p. 74 -75), do campo da Lingu ística, por exemplo:
T e x t o e m s e n t id o l a t o d e s ig n a t o d a e q u a l q u e r m a n if e s t a ç ã o da c apac idade textual do s er hum ano […] is to é, qualquer tipo d e c o m u n ic a ç ã o r e a l i za d a a t r a v é s d e u m s is t e m a d e s i g n o s . […] Em sentido es trito, o tex to cons iste em qualquer p a s s a g e m , f a l a d a o u e s c r it a , q u e f o r m a u m t o d o s ig n if ic a t i v o , i n d e p e n d e n t e d e s u a e x t e n s ã o . T r a t a - s e , p o is d e u m a u n id a d e d e s e n t id o , d e u m co n t í n u o c o m u n ic a t i vo c o n t e x t u a l q u e s e c a r a c t e r i za p o r u m co n j u n t o d e r e l a ç õ e s r e s p o n s á ve is p e l a t e s s i t u r a d o t e x t o – os critér ios ou padr ões de textualidade,
e n t r e o s q u a is m e r e c e m d e s t a q u e e s p e c i a l a c o e s ã o e a c o e r ê n c ia .
Fica e vidente nessa definição que te xto não é somente aquilo que está escrito, mas pode ser também a oralidade ; no entanto, esse conceito a inda está apoiado no ve rb al. Quando fala do que seja o ato de leitu ra, Kleiman afirma que: “trata-se da dimensão interacional entre autor e leitor, a partir de uma base textua l sobre a qual o leitor se apoia, que se constitui na materia liza ção de sign ificados e intenções de um dos intera gentes à distância, via o texto escrito” (2009) – ou seja, também toma o texto como matéria ve rbal.
Outro con ceito de texto é de Lu ís An tônio Marcu sch i, também a partir dos e studos lingu ísticos:
[…] o texto deve ser visto com o um a sequênc ia de atos de l in g u a g e m ( e s c r it o s e f a l a d o s ) e n ã o u m a s e q u ê n c ia d e f r a s e s d e a lg u m m o d o c o e s a s . C o m is t o , e n t r a m , n a a n á l is e d o t e x t o , t a n t o a s c o n d iç õ e s g e r a is d o s in d i ví d u o s c o m o o s c o n c e it o s i n s t it u c i o n a is d e p r o d u ç ã o e r e c e p ç ã o , u m a v e z q u e e s t e s s ã o r e s p o n s á ve is p e l o s p r o c e s s o s d e f o r m a ç ã o d e s e n t i d o s c o m p r o m e t id o s c o m p r o c e s s o s s o c i a is e c o n f i g u r a ç õ e s i d e o ló g ic a s . ( M A R C U S C H I , 1 9 8 3 : 2 2 )
Dessa forma, o te xto en volve uma questão pra gmática, como a capacidade de co mpreender a inten ção do lo cutor além da simples constru ção de frases e a consciência sob re os objetivos da comunicação entre quem fala e quem ouve. Essa noção de te xto co loca no leito r uma função de copartícipe na constru ção do sentido, pois ele precisa ir a lém das pala vras e do p róprio te xto. No caso dos te xto s lite rários ou que p ertencem à esfera da arte, ess a inte ração exige uma participação maior, já que há mais espaços para as inferência s do leito r.
O entendimento d e te xto e stá semp re relacionado ao de leito r e leitu ra. Se gundo o semiolo gista Ro land Barthes (200 4), ao fala r do pra zer e da fruiçã o da leitura do te xto lite rário, essa s sensações sã o pro vocadas pe lo te xto e viven ciad as pelo leitor du rante o processo da leitu ra. A inte ração entre o te xto e o leitor é que colo ca os sentidos e m funcionamento, como em um jogo. O texto de p ra ze r entrega -se livremente ao le itor. O te xto que quer ser fru ído p recisa cria r um espaço de dese jo, pro voca r um p rocesso dia lético do impre visto, do
jogo , para que o leitor que ira a van çar nesses e spaços. Assim, o te xto passa a te r tantos sentidos quanto s leitore s e xistirem, p ois c ada leitura atrai para dentro d o te xto esse leito r que é ún ico. De ssa forma nasce a célebre frase do semiolo gista quando ressalta “a morte do autor”, pois o te xto já não pe rtence mais ao escrito r, mas sim a cada leito r que penetra nesse s esp aços que o escr itor deixa ou não abertos :
C o m o i n s t it u iç ã o , o a u t o r e s t á m o r t o : s u a p e s s o a c i v i l, p a s s i o n a l , b i o g r á f ic a , d e s a p a r e c e u ; d e s a p o s s a d a , j á n ã o e x e r c e s o b r e s u a o b r a a f o r m i d á v e l p a t e r n i d a d e q u e a h is t ó r i a l it e r á r ia , o e n s i n o , a o p i n iã o t i n h a m o e n c a r g o d e e s t a b e le c e r e d e r e n o v a r a n a r r a t i v a : m a s n o t e x t o , d e u m a c e r t a m a n e ir a , e u d e s e jo o a u t o r : t e n h o n e c e s s id a d e d e s u a f i g u r a ( q u e n ã o é n e m s u a r e p r e s e n t a ç ã o n e m s u a p r o j e ç ã o ) , t a l c o m o e l e t e m n e c e s s i d a d e d a m in h a ( s a l v o n o “tagar elar ”). (BARTHES, 2004, p.35)
Para W olfgang Iser, a pa rtir d os estudos lite rários, a concretização de sentidos se dá na interação entre o su jeito leito r e as orientaçõe s do te xto, em que o s esqu emas te xtuais, dia logando com o repertó rio do leito r, condu ziriam à con strução do signifi cado atra vé s d o engenho interp reta tivo de quem lê. Para Iser, assim, o sentido é um processo e a obra, um efeito. O texto, a ssim, é um conjunto de orientaçõe s, um esquema, que n ecessita das estraté gias e do repertó rio do leito r para e xistir como obra, entã o com seu sentido. Sob a influência da fenomenologia de Husserl e atra vés da T eoria do Efeito, Iser prioriza o asp ecto estético da o bra lite rária, em que ela a contece na mente do leito r em um processo de intera ção:
O p o l o e m is s o r é , a s s im , a e s t r u t u r a e s q u e m a t i za d a p e l o n a r r a d o r , q u e s e l e c io n a e c o m b i n a a s p e r s p e c t i va s q u e e l e i n s e r e n o t e x t o , c o n s t r u in d o u m a t e s s it u r a l a c u n a r . E o p o lo r e c e p t o r é o p r e e n c h i m e n t o d e l a c u n a s p e l o l e it o r . O c a r á t e r d e r e c i p r o c i d a d e d a i n t e r a ç ã o p r e vê q u e , d a m e s m a f o r m a , o l e i t o r s e l e c i o n e e c o m b i n e t a is e s q u e m a s , e m q u e c o m p r e e n d e m o s t a m b é m o t e x t o l it e r á r io c o m o u m p r o c e s s o . N a Es t é t ic a d o Ef e i t o , o s e n t id o q u e r e s u lt a d a i n t e r a ç ã o e n t r e t e x t o e l e it o r é o e f e it o , o o b j e t o e s t é t ic o f in a l, a q u i l o q u e a c o n t e c e e n t r e e l e s , t a m b é m u m p r o c e s s o . As c a t e g o r i a s , p o r t a n t o , n ã o s ã o e s t á t ic a s , m a s ‘proc edimentos’ . ( PELISO LI, 2 0 1 1 , p . 8 0 ) .
A relação entre texto e leitu ra, no s Parâmetros Curricula res Naciona is pa ra L íngua Po rtu guesa no Ensino Fundam ental (1997, p.
41), embora se ja constr u ída a pa rtir d essa inte ração – “um processo no
qual o leito r realiza um trabalho ativo de construção d o significado do texto” – está fundada sobre a tessitura e a decifração do material ve rbal escrito :
O t r a b a l h o c o m l e it u r a t e m c o m o f i n a l i d a d e a f o r m a ç ã o d e l e i t o r e s c o m p e t e n t e s e , c o n s e q u e n t e m e n t e , a f o r m a ç ã o d e e s c r it o r e s , p o is a p o s s i b i l i d a d e d e p r o d u z ir t e x t o s e f ic a ze s t e m s u a o r ig e m n a p r á t ic a d e l e it u r a , e s p a ç o d e c o n s t r u ç ã o d a i n t e r t e x t u a l id a d e e f o n t e d e r e f e r ê n c i a s m o d e l i za d o r a s . A l e i t u r a , p o r u m la d o , n o s f o r n e c e a m a t é r ia - p r im a p a r a a e s c r it a : o q u e e s c r e ve r . P o r o u t r o , c o n t r ib u i p a r a a c o n s t it u iç ã o d e m o d e l o s : c o m o e s c r e ve r . ( P C N , 1 9 9 7 , p . 4 0 )
Certamente o te xto ve rbal está na ce ntralidade dos pro cessos de letramento, po is a lin gua gem ve rbal, como constru ção a rtificial e aind a mutáve l, e xige um grande e sforço p ara sua aprend iza gem. Mas, se enquanto se res so ciais vivemos em interação con tínua com o mundo, a leitu ra que constan temente fazemos envo lve te xtos não verbais o s mais diferentes possívei s entre si.
Ler, por se r uma atividade comp le xa, re quer diferente s proc esso s cogn itivos, que vã o desde a consciê ncia do te xto pelo leito r, como um constru cto que faz parte de algo maio r, até a tomada do texto como um todo sintático e se mântico , sua inte rpretação prop riam ente dita e sua relação com o mundo empírico. Em vista dessa co mplexidade, os pesqu isado res dessa área continuam teorizando sob re seu objeto sob diferentes perspe ctiva s, associand o -a às nova s configura ções multimodais dos texto s, aos no vo s s uportes e às no va s e distintas práticas de leitu ra. Nesse sentido , podemos citar, a partir de diferente s áreas do exten so campo entre texto s/míd ias/signos, os estudos de Vicente Gosciola, Lúcia Santaella, Roxane Ro jo , entre outros, cujos apontamentos serã o aprofundados no se gundo cap ítu lo da disse rtaçã o e que nos a judam a entender o que tem acontecido de novo no campo da leitu ra depois d as no vas m ídia s, sobretudo a inte rnet .
Desde o ad vento da cul tura das m íd ias , que se se gue à era dos impresso s (SANTAELLA, 2003), o te xto passou a ser visto em suas diferentes lingua gens: verba l, visu al, sonora, aud io visua l, tátil, e passou a significa r , atra vés da Semiótica, toda tessitura que possa tra ze r sentido atravé s da inte rpreta ção . A eficácia d a leitura, como
ação que fa z aco ntecer o sentido, está inscrita em u m sistema que envo lve desde a in tenção do produtor e suas estraté gia s, a realização dessa inten ção e m uma estrutura textua l, a moldu ra, o gêne ro e os modos textua is e a relação entre essa função, o suporte e a l in gua gem.
Tanto quando analisamos os proced imentos de leitura e os processos de interp reta ção, e ainda quando p ensamos a formação dos leito res, todos esses fato res de vem ser levados em conta . Essa no va perspectiva de te xto , le itor e le itura , a partir das l ingua gens, suas funções, mídias e efeitos, é um importante primeiro passo nessa jornada de ap rendiza gem que e rigimos atra vé s deste tra balho.
1.2 A eterna pergunta sobre para que ensinar a leitura
A importância do ato de leitura como ato de conhecimento, crescimento e fruição do sujeito em relação ao mundo está já há muito cristalizada em no ssa so ciedade, mesmo naque las que ainda não há leitu ra como prá tica essencial de cida dania. Ma s é impo rtante enfatiza r que o ca ráter individual do ato de le r constitu i d e fato um componente fundamental do processo de constru ção de sentidos de sse le itor e não mera circunstân cia dele. Essa pe sso alidade do le ito r não é apenas corpora l, abran ge também o investimento psíqu ico da a tenção a partir de objetivos a ssu midos como pes soais pe lo le ito r no estado de
prontidão pa ra o trabalho mental, emocional e f ísico da leitu ra.
Entretanto, a realidade e o conte xto percorre m e conta mina m todo o processamento da comunicação letrada, desde a natureza mesma da própria lingua gem, que é socia l, até os limite s de interpreta ção e réplica dos le itore s em determinadas condiçõe s político -econômica s e sob determinadas ideolo gias. Ao ler, um indivíduo ativa seu lu ga r socia l, suas vivên cias, sua biblioteca interna, sua s re l ações com o outro, os valo res d e sua comunidade, va lore s sociocu ltu rais.
Além do conhecim ento e da fruição , a leitu ra en vo lve importantes questõe s, entre elas, por exemplo , a condição socia l do sujeito, pois, mesmo individua l, o ato envolve cate go rias soci a is rele vante s, já que tanto o leitor quan to o autor pertencem a grupos e cla sses sociais, o
que interfere em todo o proce sso de produção e interpreta ção dos textos. Em cada leitu ra, o le ito r mobiliza os te xto s lido s/vividos, buscando a inte rtextua lidade e ntre o já lido e o que está lendo, dialo gando com e les e com o conte xto de sua p rodução e circu lação. O texto é sempre u ma tentativa de con vencimento e, dessa forma, carrega a lguma imposição. Além disso, a forma como o texto é escrito pre vê um tipo de leit o r e e xclu i outros; o vocabu lário, a sinta xe, o s conhecimentos veiculados criam um le itor -modelo, co mo denomina Umberto Eco (2001 , p. 27):
Es s e l e it o r é d e l i n e a d o , e n t r e o u t r a s c o is a s , p e l a vis ã o q u e a s o c ie d a d e t e m d o p r o c e s s o d e c ir c u l a ç ã o d e l i vr o s e d e v a lo r e s d e c o r r e n t e s . O s t e x t o s m a is v a l o r i za d o s s o c i a lm e n t e e x ig e m u m m a io r c o n h e c im e n t o p r é vi o d o s l e i t o r e s . D e s s a f o r m a , m u it o s n ã o t ê m a c e s s o a e le s d e v i d o à s u a e d u c a ç ã o p r e c á r i a .
A le itura é vista por muito s como índ ice de cu ltura adqu irid a atra vés do s livros – alguém que “tem leituras” é alguém que teve acesso a muitos livros e que, po rtan to, tem conhecime nto . E os livros canonizados ne sse sistema perse guem, muitas ve ze s, esse leito r - modelo dado por leitura s pré vias e controladas. Mas o contro le exe rcido pela sociedade sobre o ato de ler manifesta -se a inda de diversas outra s formas, já que os espaços de circu lação do livro determinam uma forma de exclusão, pois quase não h á, por exemplo , livra ria s na periferia das grandes cidades b rasile ira s e em mu itas cidades do inte rio r do país. Há, a inda, o fator econômico, que é outro elemento discrimin ador, pois, num país de poucos leitores, as editoras justificam seus alto s preço s pela s baixas tira gens (LINDOSO, 2004).
O apoio à s a rtes e m ge ral por parte do Es tado, p rin cip almente as artes literá ria s, co mo os pro gramas de fomento à leitu ra, não é algo recente; e xemplo disso está no financiamento dos mecenas aos artistas, na época do Renascimento cultura l , pa ra o desen volvimento das produçõe s a rtística s , então co ntroladas po r gosto s e desejos muito específicos da quelas classes. O ince ntivo à arte to rnou -se um modelo segu ido por dive rsos Estado s, que por meio de ssa política cu ltura l desenvo lviam a prática da leitu ra d o livro – programas que ou por
questõe s socioe co nômicas ou mesmo proibição e censura, muitas ve zes aumenta vam as d iferenças entre leito res e não leitores de livros – analfabetos, classes desprivilegiadas, mulheres. (LINDOSO, 2004).
Hodie rnamente, pode -se traça r um parale lo e comparar os órgãos de amparo à pesqu isa e à e xtensão , e ntre e les Fundação Coordena ção de Aperfeiçoamento de Pessoal de Níve l Superior - CAPES, Conse lho Naciona l de Pesqu isa - CNPQ, no Ma ranhão a Fundação de Amparo a Pesqu isa e a o Desenvo lvimento Científico e Tecnoló gico do Ma ranhão - FAPEMA, como peças importante s ligadas à política cultu ral, principalmente a p olítica de apoio a o livro e à le itura em suas mais diferentes formas de incentivo , ta mbém amparadas pelo Pro grama Naciona l do Livro na Escola - PNLE. Fa z-se necessá rio ressa ltar que a quarta dimensão da cidadania , rep resentada pela sociedade civil mobilizada , os movimentos sociais, Organizações não Gove rnamentais, - ONG’s, entre outras, surge como parceira do Estado como forma de garantir a efetiva ção dos direitos de cid adania por meio de políticas públicas aos setore s que care cem de mais inve stimentos e atenção do Poder Público, ra zão pela qua l se dá início a dive rso s projetos na área de leitu ra e formação do leito r.
Paíse s desen vo lvidos, a e xemplo de França e Finlând ia, desenvo lvem uma forte política de incentivo à le itura , visto que se entende que o fortalecimento de tod a nação depende não apenas de uma mão de obra qualificada, mas d e suje itos apto s à construção de conhecimento e à ino vação. Embora nos últimos anos tenha ocorrido uma democratização da educação, o Ensino Superior, no Brasil, aind a está desconectado do conte xto das escolas. É p reciso , no caso dos Curso s de Licenciatura, uma política educacional mais comprometida com a Educação B ásica e com p ráticas de ap rendiza ge m d a leitura que tenham como objetivo o que os pa íse s como aquele s a qui citado s têm:
a formação de leitores -cidadão s. E é essa a primeira resposta para a pergun ta sob re o porquê da leitu ra: ler, dentro e fora da escola, significa to rnar p ossíve l aos sujeitos serem sujeito s autônomos, cidadãos p rodutivo s.
O incha ço humano em termos qua ntitativos na s In stituições d e Ensino Superio r re presenta, de um la do, o comprometim ento do Estado com a profissionaliza ção desses su jeitos, mas mostra seu desinteresse nas séries inicia is do aluno, lu ga r on de ve rdadeiramente ele começa a tornar-se um leito r – aquele que precisa mudar positivamente o mundo.
Se o país se faz com homens e livro s , como Monte iro L obato afirmava, percebemos uma situação parad igmática e manipuladora por parte do Estado ao ga rantir um acesso à educa ção como meio de resgate social sem a devida re sp onsabilidade, tend o como consequên cia aluno s que não sabem ler nem produzir te xtos que sirvam à sua integração n a sociedade como a gentes, transformando -os em rece pto res de d iplomas e repetido res de m odelos.
Desen vo lve r uma política de incentivo à leitu ra e promover a formação de leitores nesse sentido d esejado – de cidadãos e agentes socia is – é discutir vários pontos, entre eles: a atuação do Estado e o papel da f amília, visto que, se gundo o art. 2º LDB 9394/9 6, a educação é deve r da família e do Estado e tem por finalid ade o pleno desenvo lvimento do educando, seu preparo pa ra o exe rcício da cidadania e sua qualificação para o trabalho , atividade s que e xigem o uso consciente d as prática s de lingua gem (le r, escre ve r, ou vir e escutar). O suje ito inábil nessas p ráticas é carate rizado como cidadão passivo e submisso , fruto de uma política se gre gadora e elitista.
Os prob lemas re lacionado s à formação de leito re s sempre estive ram re lacion ados a questõe s de ordem estrutu ral e funcional atinentes à má distribu ição de renda, déficits no proce sso educaciona l, escasse z de recu rsos materia is e hum anos e formação de professores.
A toda essa problemática não resolvida somamos hoje as questões relacionadas com aquilo que aqu i discutimos: as transformações dos textos a pa rtir d os suporte s e do s modos de le r, mudanças de paradigma que e xigem da escola um a ava liação sob re os objetivos da aprendiza gem da leitura e, como que remos demonst ra r, o pensamento sobre o que seja texto, le itu ra e le ito r e mesmo para qu ê lemos . Entre esses prob lemas, está, por e xemplo, aquele que tem sido objeto das
discussões sob re a educação contemporânea: a aparelha gem das escolas para a s práticas de le itura hod iernas – computadores, acesso à internet – e a formação dos professores para essas novas práticas.
Escola s que m antive rem instru mentos, modelos e processo s anacrônicos vão au mentar a e xclusão socia l.
Por outro lado, é também verdade qu e a valo riza ção da l eitu ra não está condicionada somente à atua ção política do Estado. Ne sse enredo, afirma Lindoso (2004) , p rojetos de incentivo à leitura nã o podem se restrin gir ao papel pa rtidá rio, ocasionando em cada troca de go ve rno uma descontinuidade dos programas educ ativo s de incentivo à leitu ra. L indoso afirma que o hábito da le itura apre senta três cate gorias centra is pa ra as qua is as a ções go ve rnamentais de veriam se direcionar, com destaque para a educação, a renda e o tempo dispon íve l. Esses pila res apresentad os pe lo autor podem ser pensados na criação de biblioteca s comunitárias, reformulaçã o do currícu lo escola r, redu ção tributá ria pa ra ba ratear e favo rece r a produção editorial e, dessa forma, o acesso aos livros e campanhas que despertem o gosto pela leitu ra. L ind oso atém -se ao ob jeto livro, mas, quando se fala incentivo à leitu ra , de vemos e stender pa ra outros suportes dos te xto s: o teatro, o cinema, as revistas e m quadrinhos , a música.
Desde o in ício do s tempos a questã o de acesso aos livros, bem como aos bens cu lturais da populaçã o menos favorecid a sempre ficou renegada ao se gu ndo plano, pois tudo era centrado no apoio aos artistas. No in ício do século XIX, a Corte p rote gia os artistas e este s ganha vam via gen s pelo mundo, além de terem sempre seus projeto s apro vados e financiados pelo go ve rno, sem contar que consegu iam facilmente empregos em cargos pú blico s : “Na literatura podiam-se premiar os poetas e romancistas da elite com sinecu ras como posto s diplomáticos (Rau l Pompéia), ca rgos na burocracia (Machado de Assi s) e até na política (José de Alencar virou senador)”, ou então se vivia de esperte za s vá ria s nos jorna is, com o assinala Lindoso (2004, p .25).
Assim, e sses p rod utores e seus te xtos eram ainda mais elitizados em
relação ao le itor que a eles não tinh a acesso , não mu ito diferente do que temos hoje, ainda longe de e xe rcer o que diz em o s artigo s 21 5 e 216 da Constituiçã o Federal, (1998 ), (2008, p.139) onde constam:
Ar t . 2 1 5 . O Es t a d o g a r a n t i r á a t o d o s o p l e n o e x e r c í c i o d o s d ir e i t o s c u l t u r a is e a c e s s o à s f o n t e s d a c u lt u r a n a c i o n a l , e a p o i a r á e i n c e n t i va r á a va l o r i za ç ã o e a d if u s ã o d a s m a n if e s t a ç õ e s c u lt u r a i s .
Ar t . 2 1 6 . C o n s t it u i p a t r im ô n i o c u l t u r a l b r a s i le ir o o s b e n s d e n a t u r e za m a t e r ia l e i m a t e r ia l , t o m a d o s in d i v i d u a lm e n t e o u e m c o n j u n t o , p o r t a d o r e s d e r e f e r ê n c i a à i d e n t i d a d e , à a ç ã o , à m em ó r i a d o s d if e r e n t e s g r u p o s f o r m a d o r e s d a s o c i e d a d e b r a s i l e ir a , n o s q u a is s e i n c lu e m :
I - a s f o r m a s d e e x p r e s s ã o ;
I I - o s m o d o s d e c r i a r , f a ze r e v i v e r ;
I I I - a s c r ia ç õ e s c i e n t í f ic a s , a r t í s t ic a s e t e c n o ló g ic a s ;
I V - a s o b r a s , o b j e t o s , d o c u m e n t o s , e d if ic a ç õ e s e d e m a is e s p a ç o s d e s t i n a d o s à s m a n if e s t a ç õ e s a r t í s t ic o - c u l t u r a is ; V - o s c o n j u n t o s u r b a n o s e s í t i o s d e v a l o r h is t ó r ic o , p a is a g í s t ic o , a r t í s t ic o , a r q u e o l ó g ic o , p a le o n t o ló g ic o , e c o l ó g ic o e c i e n t í f ic o .
No Brasil, é apenas no iní cio do séc. XX que o livro passa a faze r parte de uma política cultu ral. Nesse conte xto, a trajetó ria da indústria editorial no Brasil, que antes não e xistia em virtude d a proib ição de qualque r tipo de imprensa, ganha forças em meados do século XIX, com o surgimento das primeiras casa s editoriais: Laummet e Garnier. É notório que nesse período o livro did ático é prio rizado na formação do mundo editorial, pois com o começo da sistematiza ção do ensino público, la ico e d estinado às cama das mais pob res, as famí lias e o go ve rno passam a comprar o livro d id ático.
Lindoso (2009, p.92), mostra que “[...] A produção de livros didático s foi desde o início do século o grande motor para a consolidação de grandes empresas editoriais”. Não é difícil entender que o princip al meio de le itura e ace sso às informações era atra vés dos livros didáticos. Em 1996, o Ministé rio da Educação p assou a ser o maior comp rador de livro s do pa ís e do mundo, e o Pro grama Naciona l do Livro Didático chegou a comprar um bilhão de exemplares. Es se sistema, bem como os planos curriculares e as práticas de letramento e formação de leitores, não se têm modificado muito desde então. Nas escolas, assim, te xto , leitu ra e leito r têm relação com o texto ve rbal, com o supo rte livro e com o gênero didático . Le r, assim, é alcan çar o
sentido pre viamente dado atravé s do livro didático que na maioria das ve zes tra z as re sp ostas pronta s.
A escola intitu la -se democrática, ma s também exclui, p ois mesmo os alunos que têm acesso a e la sofre m, muitas ve ze s, u m tipo o culto de exclusão, isso po rque o ato de e scre ver do suje ito leito r se fa z contro lado e dirigido, sobre tudo pelos professores de leitu ra e de produção te xtual, pois o discente é le vado a confessar aos outros a sua leitu ra e a corrigi -la na direção do co nsen so. Dessa forma, pode mos-se observa r um contro le do imaginário qu e se faz continuamente em nome da aqu isição de u m conhecimento moldado e modelar . Da í re sulta em uma leitura sem imagina ção e sem inve stimento pessoal para a formação e participação do leitor crítico. E uma produção que objetiva muito mais agrada r àque le que vai a va lia r do que com unicar, produ zir conhecimento, e xp ressar.
No âmbito esco lar, em que as atividades de le itu ra e escrita fazem parte de u m projeto de ensino, de uma pedago gia, elas não deve riam se esgo tar na decodificação dos signos escritos ou nos limite s imposto s pe la frase, pois se gu ndo Paulino (2001, p. 28):
A p a r t ir d o m o m e n t o e m q u e o le i t o r e a l e it u r a s ã o v is t o s c o m o e l e m e n t o s i n t e g r a n t e s d a p r o d u ç ã o d e s e n t id o , o c i r c u i t o t e x t o / le i t o r d e ix a d e s e r p e n s a d o c o m o u m a d ir e ç ã o d e m ã o ú n ic a , e m q u e a s s ig n if ic a ç õ e s s a lt a r ia m d o t e x t o e o le i t o r p e r m a n e c e r i a p r e s o ir r e m e d ia v e lm e n t e à s m a lh a s d a s l e t r a s .
Contudo, não se trata de condenar a escola ou a rela ção dessa com a le itura , po is leitu ra e esco la precisam estar em constante intera ção. Logo, tais re lações não são apenas inevitá ve is, pe lo contrá rio, podem ser fecundas e estimulantes, tendo em vista que não é a esco la que mata a leitura, mas o e xce sso d e didatismo, a burocra cia do en sino acoplado a re gras p reestabele cidas, a norma s rígida s e castrad oras. Em suma, o uso inadequ ado de texto s fragmentados, deslocados, manipulad os, le va o leito r à subordina ção e ao ju go esco lar. Não há que teme r, portanto, as re gra s ou os ritua is, condenando-os a princípio, antes importa conhecê -los, lidar com ele s para, se nece ssá rio, sub vertê -los.
Retomamos aqui a questão d o pa pel da unive rsida de nesse conte xto em que a leitu ra de ve ter uma função social, ainda mais quando ela tem recebido alunos que não são aquele s leitore s crítico s pre vistos pe los p la nos curricula res. Deve -se questiona r, ainda, acerca da formação do leito r, não do leito r obediente que preenche devidamente fichas de livro s ou repro duz com prop rieda de enunciados textuais, mas do leitor qu e, instigado pelo que lê, produz sentidos, dialo ga com o te xto, com os interte xtos e com o conte xto, ativando seu repertó rio e busca ndo dentro de si u m leito r que é cap az de se safa r das amarras impostas pela academia e pela sociedade. Além disso, é preciso destacar que embora a ap rendiza gem da le itura de va se r anterio r à unive rsidade – e assim receber a maior atenção das instituiçõe s –, é lá que, conhecendo outros tipos e gêneros textuais e descobrindo o ca minho da profissio naliza ção, nos tornamos aptos a contribuir com a so ciedade .
1.3 Letramento e aprendizagem da leitura: velhos modos
Na se gunda metad e dos anos 80, surge pe la p rime ira vez o te rmo letramento, na obra No mundo da escrita: u ma perspectiva psicolinguística, de Mary Kato. Ressalta a autora: “ Acredito ainda que a chamada norma – padrão ou norma culta é consequência do letramento, motivo por que, ind iretamente, é função da escola desenvo lve r no aluno o do mínio da lin guagem falada institucionalmente”. (KATO, 1986, p.7).
Na época, ape sar de a pala vra se r n ova no conte xto e ducaciona l do Brasil, não hou ve uma preo cupação com seu conceito, pois não e ra do interesse da a utora cria r definiçõ es, mesmo porque Kato havia se apropriado do termo em inglês, Literacy, ho je muito questionado.
Segundo José Morai s, autor do livro A arte da leitu ra, ao proferir uma palestra no VI Colóquio de Letras d a Universidade de Santa Cru z d o Sul – UNISC (2013), o termo L ite racy foi mal trad uzido pa ra o portu guês do Bra sil e de veria se r cha mado litera cia, a e xemplo do que
ocorre em Portu ga l e cujo sentido não é o mesmo de letramento, termo que se prende à “letra”, ao verbal, à cultura letrada.
Os sign ificados d o letra mento, obra organ izada po r Kleiman e publicada no ano de 1995, foi outro título marcante para a história desse campo de co nhecimento. Lo go na introdu ção, a au tora e xp lica os modelos de le tram entos propostos p or Street: o mode lo autôno mo e o modelo ideo lógico , que norteiam tanto a pesquisa quan to o ensino da escrita.
Segundo Street (1984) citado por Kle iman (1995, p. 21 ), o modelo conside rado autônomo pressupõe qu e “há apenas uma maneira de o letramento se r de sen volvido”, comandado unicamente pelo material ve rbal, por a quilo que o te xto conté m, independentemente do conte xto de produção e leitura. Caberia ao in divíduo a responsa bilidade sobre o fracasso ou o suce sso da aprendiza gem de leitura e escrita , visto que a habilidade de compreender e “usar” o texto tem de levar a algo pré - determinado .
Assim, o modelo autônomo de letramento, se gundo Kleiman, refere-se à escrita como “modelo completo em si mesmo, que não estaria preso ao contexto de sua produção para ser interpretado”
(1995, p.22). Ao exp licita r esse modelo autônomo de letramento, Kleiman afirma qu e , nele, a escrita está desvincu lad a de aspectos conte xtuais e soc ia is, privile giando os texto s escrito s em detrimento da oralidade. Ela a in da aponta outro s aspectos: a correlação entre a aquisição da escrita e o desen volvimento cognitivo d o educando, a dicotomia entre a oralidade e a escrita , além das atribuições de pod er e qualidade in trín seca à escrita ( 1995, p .22).
Em relação à dico tomia entre a oralidade e a escrita, a autora defende a ideia do saber compartilhado. No seu e ntendimento, a aquisição da escrita de veria se r vist a como um processo que dá continuidade ao d esen volvimento lin guístico da criança , substituindo o processo de ruptu ra que p re vale ce na s esco las.
Em contraposição ao autônomo, Street (apud Kleiman, 1995 , p. 21) apresenta o se gu ndo modelo de letramento: o ideoló gico , afirmando
