Letramentos vernaculares e dominantes: embates,

Conceber que os letramentos são múltiplos implica considerar que há diversas formas de usar a modalidade escrita da língua dependendo de vários fatores, entre os quais os domínios em que os eventos de letramento acontecem. Barton, Hamilton e Ivanic (2000) concebem o letramento como sendo situado. Nessa concepção, os usos que envolvem a escrita são geográfica e temporalmente marcados e, para analisar eventos de letramento, é imprescindível observar primeiramente as condições que envolvem seu uso, tanto quanto os sujeitos que fazem uso da escrita, de onde eles fazem esse uso, em que época etc. Não é possível, portanto, classificá-los como simples ou complexos. Segundo Barton (2010 [1994], p. 38), “So-called simple and complex forms of literacy are in fact different literacies serving different purposes59”. Entendemos, tal qual propõe o autor, que diferentes letramentos são associados a diferentes domínios da atividade humana. Nas palavras de Barton (2010 [1994], p. 39), “Literacies are indentified culturally as such. Different literacies are associated with different domains of life such as home, school, church and work. There are different places in life where people act differently and use language differently60”.

De acordo com essa abordagem, não há somente letramentos formais e valorizados institucionalmente, mas também os letramentos vernaculares. Para Barton e Hamilton (1998, p. 247), os letramentos vernaculares são “[…] essentially ones which are not regulated by the formal rules and procedures of dominant social institutions and which have their origins in everyday lives61”. É importante ressaltar, como nos colocam os autores, que essas práticas que acontecem no bojo da vida cotidiana são híbridas porque derivam de diferentes domínios, como casa, igreja, supermercado etc.

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Os letramentos chamados de formas simples ou complexas são, na verdade, diferentes letramentos servindo diferentes propósitos.

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Letramentos são identificados culturalmente. Diferentes letramentos são associados a diferentes domínios da vida como casa, escola, igreja e trabalho. Existem diferentes lugares na vida onde as pessoas agem diferentemente e usam a língua diferentemente.

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[...] essencialmente os que não são regulados por regras formais e procedimentos das instituições sociais dominantes e que têm suas origens na vida cotidiana.

Para Barton (2010 [1994]), pouca atenção ainda é dada ao fato de o letramento não ser adquirido somente em instituições formais e de prestígio. Barton e Hamilton (1998, p. 251) escrevem que “The vernacular literacy practices we indentified are rooted in everyday experience and serve everyday purposes. […] Often they are less valued by society and are not particularly supported, not regulated, by external social institutions62”.

Entender e valorizar os letramentos vernaculares é ter consciência de que, apesar de ter raízes na vida cotidiana, ao usar a escrita nesses domínios nos apropriamos dessa modalidade da língua juntamente com seu uso, pois conforme apontam Barton e Hamilton (1998), a aprendizagem e o uso se dão nas atividades do cotidiano. Ainda segundo os autores, esse é um ponto de contraposição às práticas da escola, nas quais “[…] learning is separated from use, divided up into subject areas, disciplines and specialisms, and where knowledge is often made explicit, is reflected upon, and is open to evaluation63” (BARTON; HAMILTON, 1998, p. 252).

Os autores contrapõem os letramentos dominantes aos vernaculares. Segundo eles, “Dominant literacies are those associated with formal organizations, such as those of education, law, religion, and the work-place64” (BARTON; HAMILTON, 1998, p. 252). Barton (2010 [1994], p. 57) diferencia os letramentos vernaculares e dominantes da seguinte maneira:

Importantly, such vernacular literacies are different from more dominant literacies. They are learned informally, and this learning is integrated with practical application and embedded in people‟s lives. More dominant and visible literacy practices are more formalized, more standardized and defined in terms of the formal purposes of an

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As práticas de letramento vernaculares que nós identificamos têm raízes na experiência da vida cotidiana e servem aos propósitos do dia a dia. [...] Geralmente, elas são menos valorizados pela sociedade e não têm suporte particular e regulado pelas instituições sociais externas.

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[...] a aprendizagem é separada do uso, dividida em áreas temáticas, disciplinas e especialidade, e onde o conhecimento é geralmente tornado explícito, refletido sobre e aberto a avaliações.

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Letramentos dominantes são aqueles associados a organizações formais, como as educacionais, das leis, religião e local de trabalho.

institution, rather than people‟s own lives and purposes. Access to these dominant literacies is controlled trough experts and teachers. Vernacular literacies are more likely to be voluntary and self- generated, and may also be source of creativity, invention and originality, giving rise to new practices65.

Os letramentos dominantes são culturalmente valorizados e definidos em termos dos propósitos institucionais, o que segundo os autores é uma característica diferente dos letramentos vernaculares que servem aos propósitos dos indivíduos. Barton e Hamilton (1998) ressaltam ainda que os letramentos dominantes têm suas origens nas próprias instituições a que servem, ou seja, são impostos externamente, enquanto os vernaculares são mais livres, gerados nas atividades do dia a dia, ou seja, têm um caráter voluntário. Nessa perspectiva, Barton (2010 [1994]) aponta que os letramentos do cotidiano surgem no processo contínuo na vida dos seres humanos que usam a escrita e por isso não podem ser fixados nem em um tempo, nem em uma época.

Current literacy events and practices are created out of the past, in an ongoing process of maintaining, development and change. Literacy practices are therefore not absolute and fixed for all times, either for an individual or for a society66. (BARTON, 2010 [1994], p. 53)

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Importantes, tais letramentos vernaculares são diferentes de vários letramentos dominantes. Eles são aprendidos informalmente, e essa aprendizagem é integrada com aplicação prática e embutida na vida das pessoas. Mais dominantes e visíveis, as práticas de letramento dominantes são mais formais, mais padronizadas e definidas em termos de propósitos formais de uma instituição, em vez da vida e propósitos das pessoas. O acesso a esses letramentos dominantes é controlado por professores e especialistas. Os letramentos vernaculares são mais propensos a serem voluntários e se auto- geram, e podem ser também fonte de criatividade, invenção e originalidade, dando origem a novas práticas.

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Os eventos e práticas do letramento vernaculares são criados fora do passado, num processo contínuo de manutenção, desenvolvimento e mudança. As práticas de letramento, portanto, não são absolutas e nem fixas por todo tempo, nem para um indivíduo ou para uma sociedade.

Barton e Hamilton (1998) registram, ainda, que os letramentos vernaculares, em oposição aos dominantes são fruto de um tipo de criatividade, invenção e originalidade da espécie humana, o que pode gerar novas práticas de letramento improvisadas e espontâneas que abrangem diferentes valores em diferentes domínios. Os autores ressaltam, entretanto, que “[…] when thinking about the creativity associated with vernacular literacies, it is important to avoid the idea that there is some kind of „natural‟ form of language or literacy unencumbered by social institutions67” (BARTON; HAMILTON, p. 253, grifos no original).

Barton e Hamilton (1998) admitem que o contraste entre os letramentos vernaculares e os dominantes é válido, entretanto os autores ressaltam que a divisão não é tão clara quanto parece. Segundo eles, há, muitas vezes, uma interpenetração entre os letramentos vernaculares e os dominantes, pois eles não são encontrados somente nas instituições de prestígio às quais servem, mas também na casa das pessoas, como uma conta a ser paga, ou um formulário do imposto de renda etc.; ou ainda pode acontecer que o produtor de um texto o escreva com o intuito de que seja algo formal e institucionalizado, mas ele não pode garantir o que as pessoas farão com esse texto, ou seja, os textos podem ser oficiais, mas o que as pessoas fazem com ele, as práticas mesmo, podem ser vernaculares. Em suma, para os autores, “What counts as a vernacular or a dominant literacy, and the relationships between the two, varies at different times and places68” (BARTON; HAMILTON, 1998, p. 259).

Dadas essas possíveis interpenetrações entre os letramentos vernaculares e dominantes, comungamos com Street (2003a) a proposição acerca da hibridização entre o que é local e o que é global. Segundo ele, o que é global não chega intacto ao local, pois nesse percurso há novas formas, novas valorações etc., que fazem com que o que era local não seja mais a mesma coisa. Vale citar Barton (2010 [1994], p. 177) e sua compreensão de que até na escola há diferentes letramentos. De acordo com ele, “In examining reading and writing it is important to remember that schooled literacy is not the only form of

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[…] ao pensar sobre a criatividade associada aos letramentos vernaculares, é importante evitar a ideia de que há um tipo „natural‟ de linguagem ou letramento separado das instituições sociais.

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O que conta como letramento vernacular ou dominante, e as relações entre eles, varia em diferente época e locais.

literacy going on in schools. There are other literacies which are rendered invisible69”.

Cabe ressaltar o fato de que há, na prática educacional, tal qual propõe Street (2003a, p. 9), uma divisória “[...] em que é reforçado o letramento de grupos locais, enquanto que aqueles que tenham acesso ao discurso e ao poder dominantes continuam a reproduzir as fontes de letramento da sua própria dominância [...]”; entendemos, pois, que a hibridização apontada por Street (2003a) é necessária. Para o autor,

[...] hoje em dia a boa prática em educação exige que os facilitadores expandam aquilo que os aprendizes trazem para a sala de aula, ouvindo e não apenas transmitindo, e respondendo às articulações locais do que é “necessário” tanto quanto chegando aos próprios “julgamentos” dessa necessidade, como pessoas de fora. Da mesma maneira, a boa prática política exige que os desenvolvedores escutem de onde as pessoas vêm, expandindo os pontos fortes locais, sem simplesmente imaginar que fosse possível trabalhar sem eles. (STREET, 2003a, p. 11-12, grifos no original)

Nessa perspectiva, é necessário “[...] implementar e avaliar programas que sejam mais sensíveis aos aspectos culturais e que sejam baseados em relatos bem fundamentados sobre que tipos de „letramento‟ as pessoas „necessitam‟” (STREET, 2003a, p.13, grifos no original). Isso vai ao encontro da compreensão de Barton (2010 [1994]) explicitada na metáfora da ecologia da escrita, segundo a qual as pessoas têm as suas necessidades e os seus propósitos, e tudo está intrinsecamente relacionado ao contexto em que vivem, pois, para ele, o ponto de partida no ensino da escrita devem ser as necessidades das pessoas.

Comungamos, portanto, das bases teóricas explicitadas nesta seção, pois conceber a língua como objeto social, e aqui, especificamente, a modalidade escrita, é entender que o objetivo do processo de ensino da produção textual escrita é atender, tanto quanto

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Ao examinar a leitura e a escrita é importante lembrar que o letramento escolar não é a única forma de letramento vigente na escola. Há outros letramentos que são superficialmente invisíveis.

ressignificar, demandas da sociedade de forma que seja possível promover uma ação dialética entre os universos local e global, não de forma a impor práticas dominantes sobre práticas vernaculares, mas de forma a possibilitar aos alunos participarem de eventos de letramento em que não lhes seria dado inserir-se sem essa hibridização.

Explicitamos, a seguir, a concepção de gêneros do discurso, pois entendemos, tal qual o fazem os estudos da Linguística Aplicada contemporânea, que o processo de ensino da produção textual escrita tem intrínseca relação com tais teorizações devido às demandas da sociedade no que diz respeito à modalidade escrita da língua.

3.2 OS GÊNEROS DO DISCURSO COMO INSTITUIDORES DAS