OS DOCUMENTOS OFICIAIS DE EDUCAÇÃO E O PROCESSO

UMA REFLEXÃO CRÍTICA

Nas seções anteriores, limitamo-nos a descrever o conteúdo de dois importantes documentos institucionais no campo do ensino de língua materna: os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL – PCNs LP, 1998) e a Proposta Curricular de Santa Catarina (SC – PC - LP, 1998), na busca por situar o ideário teórico-metodológico de base histórico-cultural, na forma como se materializa nesses documentos institucionais de ensino, dado que o processo analítico desta pesquisa focaliza possíveis reverberações desse ideário nas concepções dos professores participantes deste estudo. Nesta seção, empreendemos uma abordagem crítica em relação a esses documentos, tendo como foco a produção textual escrita na escola.

A publicação de documentos oficiais de educação, tal qual aqueles aqui referenciados é, em nosso entendimento, um avanço nas orientações para os professores em suas atividades na sala de aula, no que respeita à disciplina de Língua Portuguesa e ao processo de ensino da produção textual escrita. Parece haver, entretanto, alguns pontos, nesses documentos oficiais de educação, que merecem especial atenção e serão discutidos a seguir. Na seção destinada ao professor, por exemplo, consta que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa foram “[...] produzidos no contexto das discussões

pedagógicas atuais” (BRASIL - PCNs LP, 1998, Seção „Ao professor‟). Mais de dez anos se passaram após a publicação desses documentos e muitos comportamentos objeto de críticas, entre os quais alguns citados no próprio texto, ainda parecem acontecer na sala de aula, ou seja, ainda parecem bastante atuais. Entre as principais críticas, estão:

- a desconsideração da realidade e dos interesses dos alunos;

- a excessiva escolarização das atividades de leitura e de produção de texto;

- o uso do texto como expediente para ensinar valores morais e como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais;

- o ensino descontextualizado da metalinguagem, normalmente associado a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos lingüísticos em frases soltas;

- a apresentação de uma teoria gramatical inconsistente – uma espécie de gramática tradicional mitigada e facilitada. (BRASIL – PCNs LP, 1998, p. 18)

A língua, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL – PCNs LP 1998), é tomada sob a concepção enunciativa, segundo a qual o texto e o discurso são manifestações verbais. O texto é a unidade básica de ensino, e os gêneros do discurso são considerados objeto de ensino. Segundo Rojo (2000), a teoria de gêneros do discurso, nos documentos, está fundamentada, em parte, na concepção dialógica de Bakhtin e em releituras didáticas dessa teoria – especificamente nas releituras elaboradas pelo Grupo de Genebra21.

A concepção sociointeracional do processo de ensino da produção textual escrita, tomada no documento, implica que os alunos escrevam textos que tenham uma finalidade social e não textos

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O Grupo de Genebra é formado por Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz e Jean- Paul Bronckart. Os autores propõem o Interacionismo Sociodiscursivo, abordagem em que a linguagem é vista como fundamental para a conduta humana, e os gêneros são concebidos como instrumentais e propiciadores do desenvolvimento de capacidades individuais. Nessa concepção, em nosso entendimento, há uma preocupação com a didatização dos gêneros sob uma perspectiva cognitiva. Trataremos desse ideário no segundo capítulo desta dissertação.

escolarizados destituídos desse caráter social. A objetificação dos gêneros, no entanto, a nosso ver, não deixa de ser uma tentativa de escolarização da teoria de gêneros do discurso. Dessa forma, os gêneros passam a ser conteúdos, quando, em nossa concepção, deveriam ser instrumentos para a potencializarão dos usos sociais da língua. Entendemos que a produção de listagens de gêneros a serem estudados em determinadas séries ou ciclos é um modo de artificialização no qual os gêneros produzidos perdem seu caráter social em nome de um processo que pode ser entendido como objetificação a priori, o que nos parece visível em registros como “Redigir textos na modalidade escrita nos gêneros previstos para o ciclo” (BRASIL - PCNs LP, 1998, p. 97). Em várias passagens do documento, podemos ver o que entendemos ser uma excessiva preocupação em objetificar os gêneros, de forma a demandar uma descrição aprofundada de suas características: “[...] ainda que a unidade de trabalho seja o texto, é necessário que possa dispor de uma descrição dos elementos regulares constitutivos do gênero quanto das particularidades do texto selecionado, dado que a intervenção precisa ser orientada por esses aspectos discretizados” (BRASIL - PCNs LP, 1998, p. 48, grifo nosso).

Ainda no que diz respeito à objetificação dos gêneros, consideramos um problema o fato de não haver explicações ou menção aos critérios adotados para a seleção de tais gêneros para cada uma das séries, mesmo que, segundo os documentos, seja “[...] preciso priorizar os gêneros que merecerão abordagem mais aprofundada” (BRASIL - PCNs LP, 1998, p. 24). Há somente menção ao fato de que os gêneros a serem trabalhados devem ser “[...] os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada” (BRASIL - PCNs LP, 1998, p. 24), o que suscitaria uma rica discussão sobre o que é essa mesma vitalidade e sobre que sociedade está implicada nesse enfoque. Voltaremos a essa discussão sobre a objetificação dos gêneros, compartilhando concepções de Geraldi (2010), no quarto capítulo desta dissertação.

A proposta dos documentos é que os professores devem “[...] priorizar textos de gêneros que apareçam com maior frequência na realidade social e no universo escolar” (BRASIL - PCNs LP, 1998, p. 26), porém, ao mesmo tempo em que os gêneros do cotidiano devam ser priorizados, consta que a linguagem do aluno vai se desenvolvendo “[...] na medida em que o acesso a textos escritos mais complexos, com padrões linguísticos mais distanciados daqueles da oralidade e com sistemas de referência mais distantes do senso comum e das atividades da vida diária [...]” (BRASIL - PCNs LP, 1998, p. 47).

Ao objetificar os gêneros e tratá-los como modelos pré-definidos, o processo de ensino da produção textual escrita continua sendo pautado em regras e descrições que devem ser levadas em conta ao escrever um texto. Compactuamos com a afirmação que segue de que a escola é, para muitos alunos, um local importante no que diz respeito à modalidade escrita da língua, mas cristalizar os gêneros para que sirvam de modelo – como é possível de se inferir da proposta dos documentos – é comportamento que foge à proposta sociointeracional do processo de produção de textos escritos.

Como podemos ver, essa é a proposta dos documentos: “[...] a escola é o único espaço que pode proporcionar acesso a textos escritos, textos estes que se converterão, inevitavelmente, em modelos para a produção” (BRASIL - PCNs LP, 1998, p. 25, grifos nosso), em que se deve pressupor “[...] níveis diferenciados de domínio dos gêneros” (BRASIL - PCNs LP, 1998, p. 39). Com isso entendemos haver uma valorização excessiva da forma, processo em que importa “[...] o que [se] sabe sobre o gênero que está sendo estudado” (BRASIL – PCNs LP, 1998, p. 77). Comungamos com Brait (2000, p. 24) a compreensão de que “[...] as indicações dos PCNs podem ser coerentes e produtivas, e de fato o são em vários aspectos, mas encerrando o trabalho com o texto em modelos pré-estabelecidos, afastam-se da proposta do dialogismo bakhtiniano diante do texto, dos discursos, da vida, do conhecimento”.

Outro problema que gera incoerência no documento é a confusão entre gêneros do discurso e tipos textuais. Como podemos ver no trecho em que um dos objetivos da disciplina é que o aluno possa “[...] redigir diferentes tipos de textos [...]” (BRASIL – PCNs LP, 1998, p. 51, grifo nosso). Em vários momentos do texto, percebemos a confusão gerada entre as duas terminologias, o que segundo Brait (2000, p. 18) acontece porque nos PCNs (BRASIL – PCNs LP, 1998),

[...] aparecem os conceitos de gêneros discursivos, em parte diretamente calcados em Bakhtin, embora não haja referência no corpo do texto, e que ao se juntarem com “organização interna a partir de sequências discursivas – narrativa, descritiva, argumentativa, expositiva e conversacional”, concepção advinda de outra fonte teórica, mesclam indiscriminadamente, gênero discursivo e tipologia textual, estruturando o restante do trabalho com ensino e aprendizagem da língua, quase que exclusivamente, a partir de

tipologias textuais. (BRAIT, 2000, p. 18, grifos no original)

De acordo com a autora, entretanto, feita uma diferenciação coerente, as duas teorias podem, sim, trazer ganhos à disciplina de Língua Portuguesa e particularmente ao processo de ensino da produção textual escrita.

Na medida em que o conceito de linguagem e de ensino privilegiados envolvem indivíduo, história, cultura e sociedade, em uma relação dinâmica entre produção, circulação e recepção de textos, os conceitos de gêneros discursivos e tipologias textuais, feitas as devidas diferenças e observado o diálogo constitutivo que os une, contribuem para um trabalho efetivo com a língua e a literatura, tanto no que diz respeito as suas estabilidades quanto instabilidades, provocadas pelas coerções do uso nas diversas atividades humanas em diferentes momentos históricos. (BRAIT, 2000, p. 16)

Para Rodrigues (2002), o fato de os termos gêneros textuais, gêneros de texto e tipos de textos serem usados como sinônimos de gêneros do discurso causa uma confusão teórico-metodológica, tornando a linguagem em sala de aula mais problemática, pois, dessa forma, os documentos não servem ao objetivo de funcionar como norteadores do trabalho do professor.

As propostas trazidas, tanto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL – PCNs LP, 1998) quanto pela Proposta Curricular de Santa Catarina de Língua Portuguesa (SC – PC - LP, 1998), são, de certa forma, ganhos, visto que contêm em seu bojo as novas22 teorias sobre ensino de língua materna. Compartilhamos com Rodrigues (2002), entretanto, a compreensão de que, nos PCNs (BRASIL – PCNs LP, 1998), o pouco espaço reservado para discussões de conceitos centrais à proposta faz com que haja o pressuposto de um professor com conhecimento suficiente das teorias implicadas. E sabemos que nas escolas, atualmente, ainda há profissionais que não

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A despeito de datarem do final de década de 1990, entendemos ainda possível adjetivar assim.

dominam tais teorias, como podemos ver no capítulo de análise dos dados – por motivos que fogem ao escopo deste estudo –, a ponto de não haver uma apropriação efetiva que lhes faculte incorporá-las ao trabalho em sala de aula. Trazer propostas inovadoras para o ensino de Língua Portuguesa, como as propostas contidas nesses documentos oficiais, “[...] exige dos órgãos educacionais providências no sentido de uma efetiva reorganização da formação inicial e contínua dos professores [...]” (ROJO, 2000, p. 30).

Ao observarmos a Proposta Curricular de Santa Catarina de Língua Portuguesa (SC – PC - LP, 1998), podemos perceber que também há algumas críticas ao ensino tradicional da disciplina. Entre essas críticas está o ensino da produção textual escrita pautado nas tipologias textuais, como vemos no trecho a seguir.

[...] a tipologia que os manuais de ensino apresentam (descritivo, narrativo, dissertativo) usa apenas o critério formal e acaba idealizando a concepção de texto, conduzindo, no ensino- aprendizagem, ao treino de aspectos formais que são apenas fragmentos de gêneros discursivos. Toma-se a parte como todo, da mesma forma que se leva a pensar que gramática exercitada é o todo de uma língua. [...] Nas obras didáticas em geral, com exceção de poemas, crônicas e fábulas, o que se chama de texto é apenas um pedaço de texto. (SC – PC –LP, 1998, p.80)

É possível encontrar, ainda, aulas de produção textual escrita em que os alunos ainda escrevem “textos” narrativos, descritivos e dissertativos, como podemos ver no capítulo referente à análise dos dados gerados para o presente estudo. Assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL – PCNs LP, 1998), a Proposta Curricular de Santa Catarina de Língua Portuguesa (SC – PC - LP, 1998) também está fundamentada nas teorias de gêneros do discurso com ancoragem na concepção dialógica de Bakhtin (1999 [1929]) e nas noções da psicologia histórico-cultural de Vigotski (2007 [1978]), principalmente no conceito de mediação semiótica. O que vemos, mais uma vez, é que, após dez anos de publicação, o eixo norteador das aulas de Língua Portuguesa ainda não parece ser o do documento. Segundo Furlaneto (2006, p. 506),

Essa proposta curricular é uma importante etapa histórica de abordagem dos currículos, mas após alguns anos de aplicação e avaliação, está exigindo novas reflexões e continuidade sistemática do trabalho teórico e metodológico, com uma etapa de caráter mais pragmático, envolvendo subsídios consistentes para o trabalho em sala de aula.

Os conteúdos propostos pelo documento são um conjunto de práticas organizadas nos eixos usos e formas e reflexão sobre a língua, englobando, este, o processo de análise linguística e, aquele, os processos de leitura e escritura – o termo escritura paralelo ao termo leitura é assim colocado, pois o objetivo é que ambos designem processos e não produtos prontos e acabados como a escrita usualmente é concebida. Assim como nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL – PCNs LP, 1998), a Proposta Curricular de Santa Catarina (SC – PC - LP, 1998) concebe os gêneros do discurso como objeto de ensino – ainda que não o faça explicitamente – e há, também nesse documento, uma lista de gêneros dados a priori para o trabalho do professor na sala de aula, o que consideramos – tal qual Brait (2000) entende no que respeita aos PCNs (BRASIL – PCNs LP, 1998) – uma incoerência com a teoria na qual o documento está baseado. No documento, consta a seguinte indicação:

Finalmente, com relação aos conteúdos na forma como foram delineados nesta proposta – ou seja, como práticas com a língua portuguesa – julga-se conveniente listar, a título de sugestão, gêneros textuais que proliferam na sociedade e que a escola não pode marginalizar, simplificar ou recortar de modo inconseqüente. (SC – PC –LP, 1998, p.77)

No parágrafo seguinte, aparece uma explicação sucinta a título de ressalva, trecho que, em nossa compreensão, pode suscitar confusões conceituais entre gêneros e tipologias:

Não se trata de uma tipologia. As tipologias variam muito, dependendo dos critérios utilizados pelos estudiosos, e provavelmente ninguém conseguirá enquadrar de modo absolutamente aceitável os gêneros e os tipos de sequências e

organização global dos textos que manifestam os discursos de uma sociedade. Além disso, provavelmente não basta um critério. Vamos listar os gêneros agrupados a partir de algumas semelhanças, mais ou menos reconhecidas, para não impor uma tipologia duvidosa. Não separamos necessariamente os textos literários. (SC – PC –LP, 1998, p.77)

Assim como nos PCNs (BRASIL – PCNs LP, 1998), parece haver a consideração de que o professor de Língua Portuguesa tem conhecimento acerca das teorias implicadas, o que consideramos que possa ser um dos motivos da não efetivação dos postulados desses documentos como eixos norteadores do processo de ensino da produção textual escrita. Dela Justina (2004, p. 64), ao observar a leitura de professores da Proposta Curricular de Santa Catarina de Língua Portuguesa (SC – PC - LP, 1998) aponta que

[...] a parte que aborda o trabalho com gêneros é reduzida e insuficiente para que o professor leitor decida, com a autonomia que o próprio documento quer lhe conferir, o que são gêneros, quais devem ser selecionados, que tipo de abordagem deve ser dada a eles. Não há uma definição clara sobre o que são gêneros e o que são tipos textuais, o que, ao se valer da concepção de língua de Bakhtin, teria, necessariamente, um espaço para uma discussão maior.

Marcuschi (2004, p. 265) entende que os PCNs (BRASIL – PCNs LP, 1998) “[...] foram redigidos numa linguagem altamente técnica e inadequada ao público a que se destinam”. Nesse ponto, concordamos com as conclusões de Dela Justina (2004) que registra a Proposta Curricular de Santa Catarina (SC – PC - LP, 1998) como um documento de difícil compreensão, que pressupõe um interlocutor homogêneo, mas acreditamos que isso não se deva somente ao fato de o professor, em alguns casos, não ter conhecimento acerca das teorias ali implicadas, ou das inovações propostas pelos documentos oficiais de educação; tais propostas, em nosso entendimento, são discutidas, sob vários aspectos, de forma pouco aprofundada, e isso faz com que os professores tenham de aceitar conteúdos como verdades sem terem se apropriado suficientemente dos princípios sobre os quais tais propostas se erigem.

Como escreve Furlaneto (2006, p. 508), “Na prática, é como se os professores devessem simplesmente acreditar na formulação a que são expostos e guiar-se por ela, como manifestação de um saber por ora indiscutível”, o que, em nossa percepção, se mostra incoerente, na origem, com os fundamentos do ideário epistemológico sobre o qual se constrói.

Sabemos que os documentos não poderiam estender-se a níveis de aprofundamento teórico mais efetivos, pois há restrições do gênero, mas entendemos que possivelmente uma ação mais consequente na discussão desses documentos junto aos professores pudesse minimizar essas dificuldades. Tal discussão, em nossa compreensão, poderia ter lugar tanto nos processos de formação contínua quanto nos cursos de graduação, para que o professor pudesse se apropriar das teorias de modo a construir inteligibilidades que lhe permitam uma elaboração didática (HALTÉ 2008 [1998]) a partir do conteúdo dos documentos, de modo a atender as necessidades da realidade local da sua escola e de seus alunos. Além disso, acreditamos que possivelmente esteja em tempo de se empreender uma ressignificação dos documentos oficiais de educação em nível federal e estadual, considerando seu tempo de publicação e divulgação e a natureza dos resultados que parecem ter obtido, discussão a que voltaremos no sexto capítulo desta dissertação.

3 O ENSINO DA PRODUÇÃO TEXTUAL ESCRITA: BASES