E dessa maneira, no momento da colação de grau, muito rápido, apesar de ser decorrente de um longo processo, que se outorga o título de Licenciado em Música ao então licenciando. A partir desse momento, o agora licenciado em música tem sobre ele, além das próprias responsabilidades implícitas à profissão, a expectativa do mercado, dos demais profissionais da área de educação e do público a ser atendido. Uma mudança que ocorre em um instante.
Mas, nessa mudança de status profissional, além do registro legal concedido pelo MEC e pela instituição que o forma para o exercício da profissão, o que muda no educador musical, o que se eleva e o que recai sobre ele? Terá ele mais conhecimentos, mais discernimento, mais autonomia por ter recebido o diploma? Parece razoável admitirmos que não. Entretanto, certamente ele terá maior responsabilidade sobre os processos educativos musicais que desenvolverá, pois ele será o profissional preparado, legitimado e competente para o exercício da profissão.
Assim, o que acontece de modo imediato ao recém-licenciado é que ele adquire as responsabilidades do profissional, mas de certo modo há um “desligamento” (ainda que temporário) do espaço acadêmico onde ele encontrava, frequentemente, orientações para suas questões alusivas à educação musical. Por outro lado, ele não tem experiência suficiente para lhe servir de parâmetro para as diversas situações desafiadoras que surgirão no contexto de ensino, tais como a própria multiplicidade de espaços de educação musical, com suas próprias características idiossincráticas. São tantas variações e possibilidades que, naturalmente, entendemos que a academia não pode atender especificamente a todas as demandas oriundas de tantas formas possíveis e, inclusive, aos novos processos emergentes, apesar de todos os esforços por parte da academia em preparar o educador musical com a melhor e mais ampla competência possível.
É pensando nessa circunstância especial, do recém-licenciado, que reflito sobre a Universidade como espaço promotor do conhecimento, não apenas inicial, mas do contínuo desenvolvimento do conhecimento, e de sua participação no incentivo, apoio e amparo ao profissional que forma. A Universidade, em si, pode (ou deve) ir além dos anos de graduação
ou a pós-graduação, no sentido que não precisa necessariamente haver um período confinado em um cronograma. Seria realmente valioso que ela fizesse parte da vida cotidiana e do planejamento da rotina dos educadores, de modo geral, assim, a própria Universidade estaria cotidianamente representada em diversos loci de educação.
Não seria isso extensão? Digo, extensão no sentido de instância que, juntamente com o ensino e pesquisa, instituem a unidade da Universidade? Segundo a Constituição de 1988, a Universidade deve atender ao princípio da indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão: “Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. (EC no 11/96)”. (BRASIL, 1988, p. 121). Moita e Andrade (2009), realizam uma análise sobre o princípio da “indissociabilidade” na universidade e entendem que nas atividades de ensino, pesquisa e extensão há “igual importância e íntima unidade”, completando: “A indissociabilidade é um princípio orientador da qualidade da produção universitária, porque afirma como necessária a tridimensionalidade do fazer universitário autônomo, competente e ético. ” (p. 269).
A manutenção dessa unidade se realiza quando acontecem articulações entre as três instâncias. O que pergunto é se o contexto da Universidade como marco do status profissional, dividindo-o em período acadêmico (licenciando) e após período acadêmico (licenciado), se isso viabiliza ou enfraquece o princípio da indissociabilidade, e se acentua ou atenua o vínculo entre o profissional e a instituição que promoveu a construção dos primeiros conhecimentos da sua área específica de saber. Penso que, talvez, ao invés da Universidade estar entre esses dois estágios do profissional, dividindo-os, que ela devesse estar entre os dois estágios, ligando-os, preparando o jovem profissional para o exercício da sua profissão de modo consciente do saber (sempre) inacabado e da responsabilidade ética para com a profissão e a sociedade. Quiçá fosse mais coerente com o princípio da indissociabilidade e com o compromisso social da Universidade, mantendo-se representada no cotidiano da comunidade, diretamente, através dos profissionais que formou.
O acolhimento ao profissional recém-egresso, não necessariamente em nível de pós- graduação, mas em atividades que objetivam continuar fornecendo preparação para os primeiros anos do início de sua carreira, também pode ser considerado atividade de extensão, diga-se, uma extensão deveras ampla, porque ao investir na continuidade formativa de educadores (sejam musicais ou outros) o impacto será sobre o contexto de atuação desse docente, a comunidade e, especialmente, os alunos que este virá a ter. Reflito, assim, sobre o que é necessário para que o educador de modo geral, mas nesse caso específico o educador
musical, mantenha de modo consistente sua intenção de permanecer docente. Então, quando penso nesses dois estágios da construção profissional do educador musical, pergunto-me onde tem estado e onde deveria estar a Universidade: entre eles ou em todos eles?
Uma tarefa que deveria ser trivial para o professor (de qualquer área), mas no Brasil tem-se mostrado uma árdua missão: manter-se na docência. Começou no dia dois de fevereiro deste ano (02/02/2015) uma série de reportagens no programa noticiário noturno Jornal Nacional (Rede Globo de Televisão) sobre a situação do professor no Brasil. A série denominada “Aprender para Ensinar” apresentou o primeiro vídeo44 com o seguinte título: “Aumenta o número de professores que deixam as salas de aula”. Em um estudo desenvolvido ao longo de duas décadas (1990-2010) pelo pesquisador José Marcelino Pinto (USP), ele cruzou os dados de professores formados e vagas oferecidas, em disciplinas de sete áreas de conhecimento e revelou que, à exceção de Física, o Brasil tem um quadro de professores formados45 suficiente para atender à demanda, porém existe carência destes nas salas de aula.
Em sua pesquisa de doutoramento, Lemos (2009) trata do “encanto e desencanto” do professor em relação à carreira docente. Ele analisou aspectos acerca do ingresso até o abandono, e de modo específico “teve como objetivo discutir a constituição da identidade profissional docente, em um contexto de frustração e desencanto com o exercício profissional, entre abandonos e permanência" (p. 6). Na busca de compreender como se desconstrói a intenção de um docente em manter-se no magistério, Lemos destaca que:
[...] tal processo de construção da identidade profissional docente nada tem de linear, pelo contrário, é repleto de meandros por onde o jeito de ser professor vai se constituindo, fortalecendo ou enfraquecendo sua ligação com aquilo que é próprio do trabalho. (p. 24).
É notável que é no processo de desenvolvimento da docência que pode ocorrer a desconstrução da motivação de permanecer na docência. Lemos pontua que são diversos fatores que forjam o ideal de ingresso no magistério, com uma visão “idealizada” do ensino, processos construídos em diferentes contextos e circunstâncias, (2009, p. 26), mas as vicissitudes, as frustrações e decepções minam o componente “ideal” quando o professor está colocado frente ao “real”. A palavra “frustração” é quase um termo onipresente nessa tese, ela está praticamente em todo lugar. As sucessivas, quando não simultâneas, frustrações em relação à docência e na
44 Disponível em: < http://g1.globo.com/jornal-nacional/videos/t/edicoes/v/aumenta-o-numero-de-professores- que-deixam-as-salas-de-aula/3937212/>. Acessado em 02/02/2015.
direção do reconhecimento profissional do professor afetam sobremaneira o ideal e a vontade de acreditar e permanecer na atividade de ensino:
[...] frustração decorrente da falta de reconhecimento do trabalho, da perda da retribuição simbólica decorrente do exercício profissional, do uso do tempo ou da falta dele para atividades que consideram importantes, das recompensas individuais como, por exemplo, melhores salários e progressão funcional, da perda gradativa de uma autonomia profissional. (p. 151).
Não devemos necessariamente ter uma perspectiva pessimista acerca do ensino, no caso o de música, mas é preciso admitir que o real está distante do ideal: do ideal necessário, do ideal “idealizado”. Por isso, é importante que o educador musical se mantenha em contato com o espaço universitário, para que o seu ideal seja além do ensino da música em si, que ele vá a campo não apenas como educador musical, mas que se lance como pesquisador em atividade no exercício de contribuir com sua experiência e conhecimento com a área de Educação Musical. É no exercício de sua própria pesquisa, em que toda a situação da realidade de ensino, os eventos bem-sucedidos, as circunstâncias problemáticas, tudo, absolutamente tudo, torna-se objeto para sua curiosidade de querer saber mais e melhor sobre o que seja Educação Musical e o exercício do ensino da música em diferentes contextos. Inclusive, ele próprio torna-se alvo de suas inquietações, indagações e curiosidade.
A Universidade desempenhou inegável importância na formação inicial do educador musical, portanto, é natural que ela tenha responsabilidade por ele. O papel da Universidade não cessa com a colação de grau, pois o papel de fomentar o conhecimento, de prover a sociedade com excelência de serviços prestados a partir da construção dos saberes não cessa também, é mais que constante, é contínuo. Pergunto-me se, daqueles quatorze estagiários que responderam ao questionário-estruturado fechado sobre os problemas que eles identificaram em seu estágio, algum terá solução ou estará mais preparado para os problemas de modo imediato, porque, em um instante, receberam seu diploma que os torna, oficialmente, educadores musicais.
É fato a necessidade de se desenvolver políticas públicas que apoiem a manutenção do docente em sua carreira de magistério, e que se estabeleça vínculos em alguma instância de formação entre a Universidade, os profissionais e as instituições de ensino (BELLOCHIO, 2008; DEL BEN e HENSTCHKE, 2002; LEMOS, 2009). O papel da Universidade na formação inicial pode até ter uma finalização oficial, no sentido curricular, mas, no sentido ético, quanto à função de produção de conhecimento e de responsabilidade para com sua maior
mantenedora, a sociedade, é indefinido quando a Universidade de fato finaliza o seu papel, se é que finaliza.
Até onde e de quais maneiras é possível que a Universidade trabalhe com a produção e aplicação do conhecimento? Anastasiou, Pimenta e Cavallet (2003) demonstram uma visão além do pragmatismo que tem estado entregue à produção de conhecimento, contrariando a visão do conhecimento como produto de “manufatura” em regime fordista e que, assim, sua ação não se encaixota no recipiente concreto da estrutura universitária:
A Universidade, em formas que variam em sua história, desde há muito trabalha o conhecimento. [...]. No entanto, se entendemos que conhecer não se reduz a se informar, que não basta se expor aos meios de informação para adquiri-la, senão que é preciso operar com as informações na direção de, a partir delas, chegar ao conhecimento, então parece-nos que a Universidade (e
os professores) tem um grande trabalho a realizar, que é proceder à mediação entre a sociedade da informação e os alunos, para possibilitar que pelo exercício da reflexão, adquiram a sabedoria necessária à permanente construção do humano (Pimenta46, 1996).” (ANASTASIOU,
PIMENTA, CAVALLET, 2003. pp. 269-270. Grifo meu).
Para isso, concluo ser necessário que o aluno da Universidade tenha consciência do papel da instituição, tanto para si próprio quanto para a sociedade, que ele rejeite o pensamento reducionista e apequenado de que estará apenas se tornando um “produto” para o mercado de trabalho. Como, em muitos casos, é com essa mentalidade que o ingressante chega à instituição, complemento que a Universidade tenha outro grande trabalho a realizar: auxiliar o aluno a compreender que o conhecimento mediado por ela o fará responsável pelo cuidado e exercício do mesmo, que seus serviços devem de fato servir, não ao mercado, mas ao humano.
4 ARTICULAÇÕES PEDAGÓGICAS E MUSICAIS: A ABORDAGEM PONTES EM FOCO
Todo processo eficiente de ensino e aprendizagem precisa de conexões entre as muitas partes que o compõem para que este possa fluir e desenvolver-se de modo produtivo para o aprendizado do aluno. As articulações pedagógicas são, por um lado, ações; por outro, o trajeto que se percorre para desenvolver essas ações que visam unir, ligar, conectar, enfim articular todos os componentes de um processo educativo musical: professor, alunos, conteúdos, repertório, cultura, políticas, os sujeitos atores do contexto (diretores, coordenadores, professores generalistas, representantes da comunidade, entre outros), enfim, tudo que possa estar dentro, próximo ou ao alcance, tangenciando o contexto e o próprio processo de ensino musical.
As articulações são necessárias para que não haja dispersão dos participantes e itens dessa trama que constitui a aprendizagem e ensino musical. Seja em ensino coletivo ou em ensino tutorial, o próprio processo tem vários “fios” que juntos, unidos, dão a textura e o tom do ensino musical que está sendo ou a ser realizado. Colocar esses ‘fios’ em uma disposição que favoreça a construção do conhecimento musical pode ser desafiador, à medida que novas participações chegam ao processo, outras se afastam e ainda, diante de todo tipo de situação inusitada que poderá ocorrer no cotidiano dos contextos educacionais. Oliveira (2008) traz o seguinte conceito de articulação pedagógica:
Por articulação pedagógica entende-se todo o percurso no processo de ensino e aprendizagem (movimento) em direção à construção do conhecimento necessário para solucionar problemas, que é realizado na praxis educativa entre indivíduos. Esse processo de articulação pedagógica, é visto como um caminho para o desenvolvimento. Nesse caminho vão sendo construídas ou criadas pontes de articulação ou ações pontuais que conduzem, ligam, conectam, fazem a transição entre os atores e sujeitos participantes do processo de articulação pedagógica e os saberes que estão sendo trabalhados. (p. 05).
Utilizando outras palavras, Souza (2015) afirmou: “As articulações pedagógicas são todas as mediações ou conexões interdisciplinares, administrativas e relações externas à escola junto a grupos artísticos e com outras instituições.” (p. 43). Então, os termos que seguem constituindo conceito de “articulações pedagógicas e musicais” são: conexões, mediações, ‘pontes’ de articulação, solução de problemas.
Conhecimentos das articulações pedagógicas fazem parte do CCP47 (NIERMAN, ZEICHNER e HOBBEL, 2002, p. 827) descrito do tópico “Construção dos saberes docentes do educador musical: teoria e prática” do capítulo da Fundamentação Teórica. Para lembrar do que se trata o CCP, segue abaixo o trecho do tópico que explica o CCP:
[...] a construção do conhecimento oriunda da relação da experiência do conhecimento dos métodos de aula de música com a experiência em campo. CCP representa a combinação dos conhecimentos citados acima unidos a conhecimentos e habilidades que constroem a excelência do professor. Por exemplo: a habilidade de perceber quais são os equívocos mais recorrentes entre os alunos ao aprenderem sobre determinado conceito ou conteúdo, a capacidade de realizar analogias, metáforas, ilustrações que venham a facilitar o aprendizado dos alunos, destreza em considerar as experiências anteriores e as experiências culturais do aluno e levá-las para a sala de aula de modo que venham influenciar a aprendizagem de um conteúdo específico. (Capítulo 2, p. 52, dessa tese).
A construção de competências no desenvolvimento de articulações pedagógicas visa a excelência do ensino e está em coerência com o que o PCC pressupõe para que haja excelência no ensino. É um requisito para a construção desse conhecimento o desenvolvimento de habilidades subjetivas, relacionadas à capacidade de observar, perceber, criar ilustrações, reconhecer a linguagem simbólica do aluno no ambiente da aula, entre outras. É no espaço em que acontecem as trocas simbólicas que as articulações pedagógicas e musicais tendem a ocorrer, para que se possa construir novos caminhos para o desenvolvimento da aprendizagem musical do aluno e das relações com toda a comunidade na qual o processo educativo-musical está ancorado.
Após esta breve introdução deste capítulo, será apresentado o referencial teórico “Abordagem PONTES” para conhecimento e análise. Este aporte teórico será utilizado neste trabalho como uma das principais referências para analisar e discutir os problemas em campo de estágio, identificados por estagiários do curso de Licenciatura em música da EMUS/UFBA, no semestre letivo de 2014.2. Os critérios que me levaram a escolher esta abordagem como referencial teórico de apoio específico ao embasamento das análises que serão realizadas foram:
▪ Até o presente momento, o único referencial teórico de que tenho conhecimento sobre articulações pedagógicas em música é a abordagem PONTES, em desenvolvimento por Oliveira desde 2001.
▪ Tenho dedicado empenho como pesquisadora no tema de meu interesse “formação do educador musical” desde 2008 (ano de ingresso no mestrado, PPGMUS-UFBA) e a abordagem PONTES, que propõe o desenvolvimento de articulações pedagógicas e musicais na práxis desenvolvida pelo professor de música, amparou de forma não apenas satisfatória como eficiente a pesquisa por mim desenvolvida, que envolvia também os temas: desenvolvimento de pedagogia musical criativa e construção da mente criativa musical do aluno de música.
▪ Pode-se verificar a pertinência desse referencial teórico quanto ao tema da formação do educador musical, a partir de outras pesquisas realizadas no contexto do PPGMUS-UFBA alicerçadas teoricamente sobre esse aporte, cujos resultados também apontam a relevância do estudo do desenvolvimento de articulações pedagógicas e ‘pontes’ de articulação na formação do educador musical e na solução de problemas do ensino da música.
▪ Pelo fato de ser contemporânea, flexível, brasileira e ter sido forjada a partir de manifestações da tradição cultural da Bahia (pesquisa com os mestres da cultura popular), dialogando com diversos saberes de ensino musical, acadêmicos e não acadêmicos, e por já ter contribuído de forma direta à produção de conhecimento do espaço acadêmico que essa pesquisa utiliza: a Escola de Música da Universidade Federal da Bahia.