A professora P1 descreve a criança como desinteressada (é a única professora, entre essas da pesquisa, que utiliza esse adjetivo) e, juntando com o fato de S1 faltar com certa frequência, justifica o fracasso escolar culpabilizando a criança e não se responsabilizando pela relação que esta desenvolveu com a escola.
Quando perguntada sobre o desempenho de S1, a professora repetiu várias vezes que “S1 é desorganizada e desatenta e que ela vai mal por conta da falta de atenção, afinal, se não presta atenção, não aprende e, consequentemente, tira nota baixa” (sic professora 1). P1 compreende que a “fala de atenção” e o mau desempenho possuem uma relação causal e que ela, enquanto professora, pouco pode fazer porque “o problema é da aluna”, na visão da professora.
Quando questionada sobre quais estratégias usa para auxiliar S1 nas suas dificuldades, P1 explicita apenas duas: “eu a coloquei sentada na frente e chamo sua atenção quando percebo que está dispersa. Isso tenho que fazer toda hora, me cansa, ela é muito desatenta e desorganizada”.
A pergunta foi reformulada, a fim de verificar se P1 prestava algum auxílio mais direcionado para S1: “E o que você faz para ajudá-la a se organizar
melhor, já que falou tantas vezes que a desorganização atrapalha?”. A
resposta da professora confirma, mais uma vez, sua postura de responsabilização da aluna e da família pelo fracasso escolar: “Já falei para a
mãe mais de três vezes que ela é muito desorganizada, mas ela não toma providência” (sic professora P1).
A professora P1 verbalizou apenas essa frase, dando a entender que a única ação dela para “auxiliar” S1 na sua “desorganização” era fazer a reclamação para a mãe. Essa professora critica muito a mãe de S1, além de P1: Eu tenho muitos alunos na sala, inclusive mais interessados do que ela, desse jeito fica difícil. Ela falta muito. Dessa forma, nunca vai melhorar.
responsabilizá-la por não ajudar a filha a se organizar. A professora diz que a quantidade de falta de S1 é absurda e que, dessa forma, ela “nunca vai melhorar” (sic professora P1). P1 não faz relação entre sua postura distante/não acolhedora/não afetiva e as faltas e dificuldades da criança. Durante a entrevista, é possível notar que a professora não tem essa autocrítica, pois transmite um discurso comum, antigo e já conhecido (e, o que é pior, muitas vezes aceito) de responsabilização do aluno e da família, com um ar de tranquilidade como se ela não tivesse responsabilidade sobre a quantidade de faltas “absurdas” (nas palavras da professora) e sobre o pouco desenvolvimento da aluna durante o ano.
Sobre esse assunto, Sirino e Cunha63 defendem que, para a família das crianças consideradas com dificuldades escolares, o mundo da escola poderia ser diferente, pois “o carinho do professor pode mudar o aluno”. Os autores destacam a importância de um vínculo afetivo entre professor e aluno para facilitar a aprendizagem. Chamam a atenção para a importância do gostar recíproco, do carinho e da confiança que devem constituir a relação professor- aluno, podendo facilitar o processo ensino-aprendizagem.
Esse estilo de professor, que os autores acima descrevem como sendo favorável ao bom desenvolvimento e aprendizagem do aluno, está longe de ser o estilo da professora P1. Pode-se perceber isso, também, pela expressão “me cansa”, se referindo a ficar cansada por ter que chamar a atenção de S1, demonstra a pouca disponibilidade para lidar com uma aluna que não se comporta da maneira como ela espera, que seria, talvez, um aluno “considerado ideal”, aquele que apresenta bom desempenho, que presta atenção na aula, que participa. Porém, aqui nota-se outra contradição, pois partindo do princípio de que as crianças frequentam a escola para aprendem, não seria esperado que elas já chegassem prontas.
O trabalho do professor é justamente ensinar, mas para isso, precisa aprender a lidar com os diferentes ritmos do “aprender” dos alunos. Encontra- se, na literatura sobre o mundo escolar, que essa tendência da escola acolher, de fato, apenas aqueles alunos que atingem suas expectativas (alunos que já chegam com os “pré-requisitos” esperados), é antiga e precisa ser revista. A professor P2 demonstra outro tipo de postura, que pode ser verificada a seguir.
P2: Não acho que o número de alunos na sala me atrapalhe. Já estou acostumada. Mas, no caso do S2, vou ver a possibilidade de mudá-lo de turma no próximo ano. Essa turma é muito agitada, expressiva e a outra turma já é um pouco mais tranquila. Acho que ele vai se adaptar melhor lá. Mas nesse ano conseguimos dar alguns passos, ele está caminhando sim, no ritmo dele.
A professora P2 não fez reclamações em relação à quantidade de alunos na sala, alegando estar acostumada a trabalhar com esse número de alunos. Durante a entrevista essa professora descreveu muitas estratégias que utiliza para trabalhar com a sala, ressaltando que o trabalho em equipe pequena geralmente mantém P2 participativo, pois ele é colocado em uma condição em que o grupo precisa dele. Já o trabalho em grupos grandes, diz a professora que não favorece o envolvimento de S2, pois “quando tem quem assuma a
liderança e faça o que precisa ser feito, ele ‘abre mão’ e fica só observando”
(sic professora P2).
Essa professora demonstra ser atenta às necessidades de S2 e relata, com segurança, as intervenções que faz com a criança em sala de aula, sabendo definir quais favorecem o seu desenvolvimento. P2 posiciona frequentemente S2, perguntando sua opinião e pedindo para contar fatos do cotidiano, incentivando a iniciativa argumentativa. Notou-se, através das observações no estágio de leitura e escrita, que S2 efetivamente muda sua postura quando é posicionado, quando a profissional o insere no contexto, perguntando sua opinião ou o solicitando de alguma forma. Caso contrário, ele permanece quieto apenas observando.
P2: Já que acordou para vir para escola, tem que ficar acordado, como vai se desenvolver se não prestar atenção? Porque para mim, o essencial é o prestar atenção e participar oralmente e eram duas coisas que ele não fazia inicialmente. Paralelamente eu sempre tentei trazê-lo pra aula, colocando ele em grupos nos quais ele tenha que participar (se é colocado fazendo grupo com alunos líderes, que tomam a frente, ele não faz nada), pedindo para ele ler pequenos trechos, “fazendo a ponte” ele o que ele sabe e o que ele precisa aprender. Hoje ele fica mais esperto, mas de vez em quando tenho que “pegar no pé dele” ainda.
Essa professora P2 também relata que S2 no começo era muito apático, não participava das aulas oralmente e ia para a escola com muita sonolência. Ela relata que no começo tinha que ficar fazendo “aquele papel de chata” (sic professora P2).
Pelo relato da professora, percebe-se que ela sempre tenta “fazer a ponte” como ela mesma verbaliza. Essa “ponte” entre o conteúdo que o aluno já aprendeu e o que ele precisa aprender é um bom exemplo de mediação.
A professora P2 identifica que a motivação de S2 está diretamente relacionada com sucesso nas atividades e consegue perceber que o sono, de certa forma, significava que ele precisava de mais ajuda. Posteriormente relata que a motivação dele aumentou se comparado ao começo do ano. Pode-se dizer que a postura de P2 perante S2 favoreceu o aprendizado e, consequentemente, a motivação. A professora P3 segue essa mesma linha da professora P2, auxiliando sua aluna de forma que ela se mantém motivada, como pode ser visto nas suas verbalizações.
P3: Minha sala é muito heterogênea, essa é uma característica da escola, de modo geral. Muitos alunos precisam de aula de reforço, pois a minoria aqui aprende sem dificuldade. Tem uma proposta, na escola, que você pode dar aulas de reforço a parte para os alunos que precisam. Eu preencho meu tempo livre (o pouco que tenho) com o reforço, mas mesmo assim é insuficiente, pois são muitos alunos e com muitas dificuldades diferentes. Pegar mais aulas de reforço do que eu já pego, não tenho condições.
A professora P3 relata muitas limitações no seu trabalho, como classe heterogênea com alunos com idades muito diferentes, assim como níveis diferenciados de aprendizagem, um número grande de alunos precisando de
P2: No começo do ano eu percebia que ele abaixava a cabeça e dormia, mas era sempre nas atividades que ele mais tinha dificuldade, que ele não gostava. Ou seja, não é sono, é que ele precisava de ajuda, de um “empurrão”. Parece que o sono “diminui” quando ele consegue fazer o exercício.
aula de reforço. Porém, muitas propostas pedagógicas enfatizam grupos heterogêneos, o que pode significar que as dificuldades sejam outras. Relata, também, evasão escolar, alegando que o bairro no qual a escola está inserida é considerado região de migração, sendo que os pais das crianças dessa escola vieram de outras regiões, muitas vezes de outros estados, atrás de trabalho e, frequentemente, quando é época de colheita de cana de açúcar, eles se mudam ou viajam para seu local de origem durante esse período para trabalhar, interrompendo, muitas vezes, a vida escolar dos filhos. “Às vezes os
pais vão atrás de trabalho, ficam meses fora e levam os filhos juntos sem nem comunicar a escola. Às vezes vão visitar a avó lá na Bahia e ficam dois meses sem vir para a aula. Essa situação é comum aqui na escola”. (sic professora
P3).
Essa professora P3, mesmo inserida em um contexto adverso e com muitas limitações, conseguiu desenvolver uma boa relação pessoal com S3, desenvolvendo, também o interesse da criança em aprender, mantendo-a motivada e segura para buscar a professora tanto nos momentos de dificuldade, como também em outros momentos, manifestando interesse de compartilhar com a professora questões além da escola, como por exemplo, suas habilidades manuais artísticas. “Ela tem muita facilidade nessa parte
artística manual, ela constrói coisinhas lindas, caixinhas, presilhinhas, ela recorta, cola, monta, é criativa e caprichosa e adora essas coisas. Vira e mexe ela vem me mostrar as coisas que faz”. (sic professora P3)
É notável que S3 busca a professora para auxiliá-la nas dificuldades acadêmicas, mas também como um apoio para questões extraescolares. Um assunto que comumente surge, segundo a professora, é sua relação com a irmã. A irmã é alguns anos mais nova e tem facilidade na leitura e na escrita, demonstrando saber mais do que S3. A mãe, descrita pela professora como “muito dedicada e colaborativa”, frequentemente colocava a irmã mais nova para ensinar S3, o que, segundo P3, é horrível para a aluna, que verbaliza se sentir desmotivada alegando que não gosta quando isso acontece.
Observa-se que o comportamento da mãe querendo ajudar a filha com dificuldade na escola, tem a função de ajudar, porém, é questionável se o efeito dessa “dedicação” extraescolar é o esperado ou se sobrecarrega a criança. De
acordo com as observações no estágio (a mãe era quem levava S3, juntamente com a irmã menor) e com a entrevista da professora, percebe-se que, talvez, o resultado surtido seja o oposto do esperado. Nas palavras da professora: “essa mãe é extremamente dedicada, tem cartaz pela sala e
canetinha, lousa e giz, tudo para S3 fazer atividade. A sala da casa dela é quase uma sala de aula”.
Porém, em outro momento, relata que “ela diz ter preguiça de fazer
atividade na casa dela, mas acho que é só da boca pra fora, porque aqui na escola ela não tem preguiça de fazer, pelo contrário”. A professora demonstra
ver a postura da mãe, de “ter uma sala de aula em casa”, como positiva, julgando que isso ajuda S3 no seu desenvolvimento. A professora parece não entender que essa “preguiça” que a criança verbaliza ter em casa (mas não demonstra na escola) é justamente consequência, na visão da mestranda, de serem contextos diferentes, com estímulos diferentes.
É possível imaginar que as atividades desenvolvidas pela mãe, em casa, sejam mais atividades de cópias e ditados, feitos pretensamente para ajudar a menina nas questões ortográficas. Tais atividades podem, mesmo, tornarem-se enfadonhas para crianças que ainda estão em fase de aprendizagem.
Na escola, S3 tem uma professora que, apesar de ter uma sala numerosa, dá atenção para suas dificuldades e para suas questões extraescolares. Na escola, S3 tem uma professora que olha, ouve, pergunta, interage, corrige aos poucos, incentiva, mostrando que ela está progredindo. Em casa, S3 tem uma “sala de aula” na própria sala, na qual a irmã mais nova, que tem facilidade, fica no papel de professora (incentivada pela mãe) e S3 fica relegada ao papel de quem, apesar de ser a mais velha, ainda não sabe. Ou seja, fica claro pelos estímulos disponíveis em cada contexto e pela reação de S3 em cada um deles, que o primeiro é acolhedor e motivador e o segundo, aversivo e desmotivador, o que explicaria a preguiça diante do primeiro e a motivação diante do segundo. A próxima professora demonstra possuir um estilo bem diferente do da professora P3, que pode ser verificado a seguir.
P4: Aqui na escola é complicado. S4 já faz aula de reforço aqui com outra professora e o acompanhamento no CEPRE. Agora tem uma fono prestando
serviço para a escola. Eu já falei para os pais de S4 que ela precisaria fazer mais acompanhamento, porque ainda não está suficiente. Ela precisaria de muito mais aulas e atenção individualizada, mas é impossível para mim, eles são em mais de trinta na sala.
A professora P4 também fala sobre as limitações no seu trabalho e possui um discurso de preocupação com S4. Porém, durante a entrevista, algumas passagens são a impressão de que ela não inclui S4 no contexto nas atividades. “Ela tem pavor de exposição. Eu sempre chamo um aluno para ser
meu ajudante do dia, vou por ordem de chamada de modo que cada dia é um aluno diferente e todos participam, menos ela. Sabe por quê? Eu fico até sem saber o que fazer, as vezes parece que estou excluindo, mas não é isso. É que eu sinto que ela fica extremamente incomodada de ser chamada, ela prefere ficar na dela. Então eu não exponho, eu respeito”. (sic professora P4)
Nessa fala da professora é possível encontrar uma contradição, pois a justificativa para deixar S4 de fora da participação como aluno ajudante da professora, é o respeito ao fato dela não gostar de se expor. Ou seja, a professora faz uso de uma prática excludente com o discurso de que “ela prefere ficar na dela”, alegando que as únicas ocasiões em que chama S4 para ir à lousa é para realizar os exercícios de matemática, que segundo a professora, “ela tem facilidade”. Nesse discurso fica claro que a professora convida a criança a participar justamente na atividade em que ela não tem dificuldade. Nos exercícios de leitura e escrita, assim como na atividade de ser ajudante da professora (que precisa interagir com a sala, inclusive verbalizar), S4 é excluída.
É visível que P4 faz uso de práticas excludentes que não beneficiam nem incentivam o desenvolvimento acadêmico, nem o desenvolvimento interpessoal de S4, visto que a professora a ignora nas ocasiões em que ela mais necessita (leitura e escrita) e, não a convidando para ser aluna-ajudante, “corta” a possibilidade de ela interagir com as outras crianças nesse papel. A postura dessa professora compactua com uma expectativa escolar antiga de que aluno bom é o que já chega sem tanta dificuldade, relegando à exclusão aqueles eu
mais necessitam. Abaixo, observa-se a compreensão da professora P5 sobre o aluno S5.
P5: S5 tem potencial, ele pode aprender, mas é difícil porque enquanto professora eu tenho muitos limites em sala de aula, em termos de conhecimento, de espaço, de disponibilidade... são tantos conteúdos, tantos afazeres, tantos alunos.
Essa professora P5 relata que “numa sala de aula “normal” é impossível dar
atenção individualizada para todos os alunos, assim como é impossível ficar todas as aulas fazendo esse trabalho (se referindo ao trabalho realizado com S5), porque além dele eu tenho outros casos que eu também tenho que fazer essa intervenção, não no nível dele, mas também intervenções bem sérias, bem pontuais” (sic professora P5).
A professora P5 também fala que “S5 e outra aluninha são os que mais têm
dificuldade, mas todos os alunos, de forma geral, requerem atenção. A gente faz o que pode, mas se eles fossem em menor quantidade e tivesse mais tempo para trabalhar com cada um, seria ideal” (sic professora P5).
A professora P5, quando fala das limitações do seu trabalho, relata pensar como seria ter outras condições de trabalho, como menor quantidade de alunos e mais tempo para trabalhar com cada um. Apesar disso, foi possível perceber que ela conseguiu resultados descritos por ela como satisfatórios no trabalho que desenvolveu com S5. Ela transpareceu ser uma professora sensível às necessidades dos alunos, relatou as estratégias utilizadas no trabalho individual com S5, fez colocações à respeito de questões extraescolares envolvendo a família, demonstrando ficar atenta a S5.
Um exemplo demonstrativo da postura comprometida com o aprendizado de S5, é o fato de mesmo em “épocas” de Progressão Continuada, na qual não se costuma reprovar alunos de quarto ano - sendo a aprovação automática inclusive para aqueles que ainda não desenvolveram os pré-requisitos necessários para avançar para o ano seguinte – essa professora, observando que S5 não estava “pronto” para adentrar o ano posterior, conversou com a diretora da escola e também com os pais, expondo sua visão e seus argumentos. Optaram pela reprovação da criança. Essa professora possui uma
postura que favorece o desenvolvimento acadêmico de S5 e se mostra envolvida e sensível às suas necessidades. Não se observa a mesma postura na professora P6, descrita a seguir.
P6: S6 necessitaria ter aulas particulares... porque aqui na escola, o reforço, a classe especial, tudo o que oferecemos ele participa, mas no caso dele, seria preciso mais.
A professora P6 reclama que “nas escolas temos tantas questões de tantos
alunos para nos preocupar que geralmente esse tipo de conversa mais próxima, quando percebemos que um aluno está muito quieto, por exemplo, não acontece. Os professores estão aqui para ensinar e o dia a dia é muito corrido né... Temos que cumprir conteúdos, projetos, elaborar atividades, corrigir provas, às vezes não dá para fazer mais. Tem a reunião de pais, mas que é uma vez por semestre” (sic professora 6).
P6 deixa claro que o cotidiano da escola e os seus afazeres é incompatível com o oferecimento de uma atenção mais individualizada para todos os alunos. Cita que o momento de falar de forma mais próxima com os pais é na reunião de pais que ocorre uma vez por semestre. Nesse sentido, a professora P7 está inserida em um contexto diferente, como se pode perceber por meio do excerto a seguir.
P7: Eu nem posso reclamar, pois como não estou na sala regular e sim na de recursos, tenho todos os recursos necessários para trabalhar com quem tem dificuldade, pois é esse o foco do meu trabalho. Tem computador, livros, jogos, projetos, tempo, tenho liberdade de propor atividades. Então quanto a isso não tenho muitas limitações, pelo contrário.
O caso da professora P7 é diferente, pois ela trabalha como professora da sala de recursos, que é uma disciplina especialmente pensada para aqueles que possuem dificuldades, então nesse sentido ela relata não possuir muitas limitações, pois tem tempo, tem as ferramentas necessárias para trabalhar e muitas crianças precisando do seu trabalho.
É possível notar que, na visão das professoras P2, P3 e P5, apesar das dificuldades e limitações encontradas no trabalho, elas relataram ter
conseguido realizar um trabalho que proporcionou o desenvolvimento acadêmico dos alunos, além de cuidarem da relação professor-aluno. Observa- se que essas professoras trabalham próximo ao que a pedagogia culturalmente
sensível defende.
Já as professoras P1, P4 e P6 justificam o não progresso dos seus alunos por conta das limitações do seu trabalho, além da responsabilização dos alunos sobre suas próprias dificuldades.