Percepções sobre crianças com dificuldades escolares

FACULDADE DE CIÊNCIAS MÉDICAS

LETÍCIA DA SILVEIRA IOSHIDA

PERCEPÇÕES SOBRE CRIANÇAS COM DIFICULDADES ESCOLARES

CAMPINAS 2015

LETÍCIA DA SILVEIRA IOSHIDA

PERCEPÇÕES SOBRE CRIANÇAS COM DIFICULDADES ESCOLARES

Dissertação apresentada à Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestra em Saúde, Interdisciplinaridade e Reabilitação na área de concentração Interdisciplinaridade e Reabilitação.

ORIENTADOR: PROF(A). DR(A). IVANI RODRIGUES SILVA

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA

ALUNA LETÍCIA DA SILVEIRA IOSHIDA E ORIENTADO PELA PROF(A). DR(A). IVANI RODRIGUES SILVA.

CAMPINAS 2015

BANCA EXAMINADORA DA DEFESA DE MESTRADO

ORIENTADOR: PROF(A). DR(A). IVANI RODRIGUES SILVA

MEMBROS:

1. PROF(A). DR(A). IVANI RODRIGUES SILVA

2. PROF(A). DR(A). CECÍLIA GUARNIERI BATISTA

3. PROF(A). DR(A). HELOÍSA ANDREIA DE MATOS LINS

Programa de Pós-Graduação em Saúde, Interdisciplinaridade e Reabilitação da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas.

A ata de defesa com as respectivas assinaturas dos membros da banca examinadora encontra-se no processo de vida acadêmica do aluno.

Dedico meu trabalho aos meus pais, Cesário e Eunice, que sempre me proporcionaram apoio incondicional nas minhas escolhas profissionais e incentivaram a minha busca pelo caminho que me traria felicidade.

PÁGINA DE AGRADECIMENTOS

Agradeço à minha orientadora Profa Dra Ivani Rodrigues Silva pelas valiosas orientações, me proporcionando apoio quando eu precisei e permitindo que eu fizesse as minhas escolhas durante o desenvolvimento do trabalho. Agradeço, também, por ter me ensinado que é possível trabalhar de forma democrática e agradável mesmo que mestranda e orientadora tenham formações acadêmicas e práticas profissionais muito distintas.

Agradeço à Profa. Dra. Cecília Guarnieri Batista pelo auxílio em alguns momentos críticos durante o desenvolvimento desse trabalho.

Agradeço aos meus pais, Cesário e Eunice, pelo amor incondicional que sempre me deu segurança para seguir em frente.

Agradeço à minha irmã Joyce, por todo o apoio durante o desenvolvimento desse trabalho.

Agradeço ao amigo e psicólogo Leandro, pelo apoio emocional nos momentos mais críticos durante a elaboração desse trabalho e, além disso, pelas reflexões teóricas e filosóficas valiosas que surgiram durante as nossas conversas e auxiliaram nas discussões do trabalho.

Agradeço, também, à amiga Juliana, que foi apoio importante nesse momento de finalização.

Observando a numerosa quantidade de alunos que apresenta dificuldades escolares e entendendo que essas dificuldades são construídas social e culturalmente, surgiu a motivação para a realização desta pesquisa, que teve como objetivo principal investigar as percepções de professoras e estagiárias, que trabalham em diferentes contextos, sobre as crianças que possuem queixas de dificuldades escolares.

Através de um estudo qualitativo, buscou-se também apontar atitudes que auxiliam ou prejudicam o desempenho acadêmico e a autoestima em sala de aula ou nos atendimentos, além de observar semelhanças e diferenças nos relatos dessas professoras e estagiárias.

Professoras e estagiárias foram entrevistadas e responderam perguntas relativas aos temas: desempenho acadêmico, relações interpessoais, comportamento e estratégias para trabalhar com as crianças. As entrevistas foram transcritas integralmente e, posteriormente, foi realizada uma leitura exaustiva das mesmas, formulando-se, a partir desse exercício, categorias de análise. O tratamento dos dados foi realizado por meio de análise de conteúdo. Os vídeos gravados durante os atendimentos no estágio de leitura e escrita foram assistidos algumas vezes a fim de que comportamentos das estagiárias e/ou das crianças observados nas filmagens pudessem auxiliar, completar e ampliar a percepção da pesquisadora, contribuindo durante a análise dos dados.

Pretendeu-se, com os resultados deste estudo, contribuir com professoras(es), estagiárias (os) e outros profissionais que trabalham com crianças a identificar posturas e intervenções que podem beneficiar ou prejudicar a criança, possibilitando reflexão e planejamento do trabalho com estratégias mais eficazes.

Palavras-chave: Fracasso escolar; dificuldades escolares; percepção de professores.

Tabela 1. Caracterização do aluno S1...53

Tabela 2. Caracterização do aluno S2...54

Tabela 3. Caracterização do aluno S3...54

Tabela 4. Caracterização do aluno S4...55

Tabela 5. Caracterização do aluno S5...55

Tabela 6. Caracterização do aluno S6...56

Tabela 7. Caracterização das professoras...57

Introdução...11 Objetivos...49 Metodologia...50 Resultados...53 Discussão geral...60 Conclusão...112 Referências...115 Apêndice I...122 Apêndice II...123 Apêndice III...126 Apêndice IV...127 Anexo I...129 Anexo II...130 Anexo III...131 Anexo IV...132 Anexo V...133

1. INTRODUÇÃO

PONTO DE PARTIDA

A graduação em psicologia me motivou a olhar para as relações que o indivíduo estabelece com o outro como fundamental para o próprio desenvolvimento, pois aprendi que é através do outro que nos reconhecemos. Os anos de atendimento psicoterapêutico em consultório incentivaram ainda mais o meu olhar sobre as relações humanas. Há alguns anos, pude vivenciar a experiência de me tornar professora de ensino fundamental I e II, em um colégio particular de Campinas, das disciplinas Ciência Comunitária e Filosofia. Eram dezesseis salas e essa experiência foi intensa me marcou de diversas maneiras, pois eu estava pela primeira vez em um lugar que não era o da psicóloga clínica.

Confesso que, mesmo no papel de professora e desempenhando tal função, me vi muitas vezes realizando intervenções de uma psicóloga. Fui professora durante três anos e nesse tempo vivenciei angústias, me questionei sobre a educação, sobre o papel do psicólogo na escola (que não era o meu papel, mas havia uma psicóloga na escola) e sobre a importância do professor tornar a sala de aula um lugar mais acolhedor.

Durante o tempo na escola, momento em que eu já pensava em fazer um mestrado, me chamou a atenção o fato de alguns alunos meus começarem a fazer uso das medicações para melhorar a atenção e/ou controlar a “hiperatividade”. Esses alunos eram, na maior parte, de segundo e terceiro anos do ensino fundamental I. Paralelamente, a psicologia também estava abordando o assunto, os Conselhos Regionais e Federal de psicologia estavam chamando a atenção para os fóruns de medicalização e foi quando me voltei para essas discussões e surgiu a ideia de escrever um projeto de pesquisa buscando compreender como é afetada a subjetividade das crianças que fazem uso desse tipo de medicação desde o segundo, terceiro ano. Alguns dos meus alunos verbalizavam que precisavam tomar o remédio senão não conseguiam prestar atenção, ou seja, dando a entender que, para eles, existia uma relação de causalidade entre ingerir o remédio e prestar atenção.

A minha experiência em conjunto com a atual discussão nas áreas da saúde e educação sobre o processo de medicalização motivou, a princípio, o objetivo dessa pesquisa, que seria abordar como foco principal crianças que fazem uso dos medicamentos (Ritalina, Concerta) utilizados para tratar o “Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade” (TDAH)e avaliar as implicações disso na vida dessas crianças. Isso seria possível, pois, entre as crianças que estavam inseridas no estágio de leitura e escrita do CEPRE (local onde os dados desta pesquisa foram coletados), no primeiro semestre de 2013, várias faziam uso de algum medicamento com o objetivo de melhorar a atenção e concentração na escola e muitas tinham diagnóstico médico de TDAH ou dislexia (informação verificada nos prontuários e, durante a atuação da mestranda no PED - Programa de Estágio Docente desse estágio, ela teve contato com essas crianças). Porém, no segundo semestre de 2013, período em que ocorreu a coleta de dados, muitas dessas crianças medicadas saíram do estágio, devido ao fato de receberem alta (semestralmente há um rodízio, algumas crianças são mantidas e outras recebem alta) restando apenas uma, o que impossibilitou dar continuidade à proposta inicial, gerando a mudança no objetivo da pesquisa.

Considerando que todas as crianças inseridas no referido estágio possuíam dificuldades de leitura e escrita, que eram trabalhadas tanto pelas estagiárias (de fonoaudiologia durante o estágio no CEPRE), como pelas professoras nas escolas, surgiu à ideia de investigar e compreender quais eram as percepções dessas profissionais que trabalhavam com as mesmas crianças, mas em contextos diferentes. Além disso, essa pesquisa também teve como objetivo apontar que tipos de atitudes/posturas auxiliam ou prejudicam o desempenho acadêmico e a autoestima em sala de aula ou nos atendimentos, gerando reflexões sobre o trabalho das professoras e estagiárias.

Este trabalho foi fundamentado teoricamente no referencial histórico-cultural, no qual a relação sujeito-objeto é marcada por aspectos cognitivos e afetivos. Aqui, assume-se que o processo de constituição do sujeito é determinado basicamente pela história de mediações vivenciada por ele no decorrer de sua vida.

O estágio de leitura e escrita faz parte da grade curricular do 6º semestre do curso de fonoaudiologia de uma universidade localizada no interior do estado de São Paulo e tem por objetivo trabalhar as dificuldades que envolvem a leitura e a escrita, utilizando estratégias como jogos e brincadeiras que possam auxiliar no aprendizado de forma lúdica para que, dessa forma, a criança possa ressignificar a experiência de ler e escrever, tornando-a mais positiva.

As aulas eram divididas em duas partes: na primeira eram discutidos textos que abordavam assuntos relacionados à leitura e escrita e as atividades que as estagiárias planejaram desenvolver com as crianças. As coordenadoras forneciam supervisão em relação aos casos e dúvidas das estagiárias. Na segunda parte, ocorrem os atendimentos nos quais cada dupla de estagiárias acompanha um grupo de quatro a seis alunos.

Quinzenalmente, ocorrem as reuniões de pais, que são coordenadas, cada uma, por uma dupla de estagiárias, que levam temas de interesse e utilidade aos pais das crianças e também atividades para que esse tema seja trabalhado (dinâmicas de grupo, filmes, música).

Esse estágio é semestral e existe um projeto para cada semestre. As estagiárias escolhem um tema geral e todos os grupos desenvolvem atividades (nas quais possam ser trabalhadas a leitura e a escrita) baseadas neste tema. Ao final do semestre, as crianças realizam uma apresentação aos pais na qual utilizam a leitura e a escrita de alguma forma. O tema do segundo semestre de 2013, período em que os dados foram coletados, foi “Regiões do Brasil”. Cada grupo ficou responsável por apresentar aspectos da cultura e curiosidades sobre uma região específica.

PED – Programa de Estágio Docente

Participei do PED (Programa de Estágio Docente) do referido estágio no primeiro e no segundo semestres de 2013. Desempenhei algumas funções, como acompanhar as estagiárias durante os atendimentos, dar algumas aulas nas reuniões de pais, ler e participar das discussões dos textos com conteúdos relativos ao estágio. Proferi duas aulas aos pais.

Na primeira abordei aspectos do processo de medicalização, contextualizando sobre a discussão atual dos profissionais da saúde e educação, mostrando que nem todos concordam entre si e que há uma discussão sobre se existe ou não os transtornos de aprendizagem. A outra aula foi sobre diagnósticos, sempre no intuito de mostrar que existem profissionais e autores que corroboram com os diagnósticos e outros que possuem outra visão. Os temas foram pensados a partir dos questionamentos dos pais, que muitas vezes giravam em torno desses assuntos. A partir disso, direcionei o meu olhar para os alunos desse estágio.

Durante o primeiro semestre, observei os atendimentos e avaliei se seria viável abranger todos os grupos de crianças e adolescentes como meus participantes de pesquisa ou se faria uma seleção. Como havia muitas crianças de outras cidades e a coleta de dados englobaria ir até as escolas entrevistar as professoras, fiz esse recorte e selecionei apenas aquelas crianças que moravam e estudavam na cidade de Campinas.

No segundo semestre, coletei os dados. Algumas vezes, foi necessário que eu ficasse com grupos de crianças, que não eram participantes da pesquisa, enquanto as estagiárias responsáveis por esses grupos coordenavam o grupo de pais. Por conta disso, nem todos os atendimentos das crianças participantes da pesquisa foram assistidos e gravados por mim.

Para fundamentar o presente trabalho, fiz uso da abordagem histórico-cultural, por acreditar que os sujeitos são fruto de sua história de relações sociais e culturais. Primeiramente, na introdução, há um capítulo denominado Processo de Aprendizagem, no qual descrevo alguns aspectos importantes dessa abordagem, assim como coloco algumas considerações de alguns autores que falam sobre letramento. Em seguida, no capítulo 3, intitulado “A escola”, eu abordo os temas: 1- fracasso escolar; 2- o papel da escola; 3- relação professor-aluno. No capítulo 4, denominado “Um olhar sensível sobre a educação”, discorro sobre três subtemas, a saber: 1- pedagogia culturalmente sensível; 2- Postura do professor frente às falas dos alunos; 3- a leitura em meios iletrados.

Para responder minha pergunta de pesquisa, busquei relacionar as percepções dos professores e estagiárias com atitudes que poderiam auxiliar ou prejudicar o desenvolvimento acadêmico e a autoestima das crianças - em sala de aula ou nos atendimentos - e também identificar semelhanças e diferenças nos discursos dos dois grupos envolvidos na pesquisa.

PROCESSO DE APRENDIZAGEM Abordagem histórico-cultural

As bases teóricas desta pesquisa são oriundas da abordagem histórico-cultural, enfatizando os determinantes culturais, históricos e sociais da condição humana e considerando que as dimensões afetivas e cognitivas são inseparáveis. Através das interações sociais, os indivíduos internalizam os conteúdos culturais construídos pelo homem ao longo da história e vão se constituindo como tal.

A abordagem histórico-cultural apresenta uma leitura das dimensões cognitiva e afetiva do ser humano e defende uma visão integrada do pensamento e dos sentimentos, a chamada visão monista, citada na obra de Leite e Tagliaferro1. Leite 2 afirma que, embora contestadas desde o século XIX, as concepções dualistas só foram superadas com as teorias filosóficas, sociológicas e psicológicas que se centraram no processo de constituição humana a partir dos determinantes culturais, históricos e sociais. Tais teorias constituíram as bases para uma nova compreensão sobre o próprio homem.

Vygotsky 3 , ao refletir sobre esse tema, pretendia uma abordagem que buscasse a síntese do homem como ser biológico, histórico e social. Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre foi orientada para os processos de desenvolvimento do ser humano com ênfase na dimensão sócio-histórica e na interação do homem com o outro no espaço social. Sua abordagem sociointeracionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como as características humanas se formam ao longo da história do indivíduo1.

Ao tratar sobre essa temática, Góes4 relata que Vygotsky 3concebe um sujeito que constrói suas formas de ação e sua consciência a partir das

relações sociais, e é nesta concepção que aponta os caminhos para a superação da dicotomia social/individual. Um dos temas centrais na teoria histórico-cultural corresponde aos chamados processos mentais superiores, os quais são funções da atividade mediada e consistem no modo de funcionamento psicológico tipicamente humano, como por exemplo: a memória voluntária, a capacidade de planejamento, a atenção seletiva. São, portanto, processos intencionais e voluntários, de acordo Kozulin5.

Segundo Martins6, no universo da vida humana, desde o nascimento, as situações vividas vão permitindo interações sociais. Nesse processo de intermediação, postula-se a transformação das funções psicológicas elementares em superiores.

As possibilidades que o ambiente proporciona ao indivíduo são fundamentais para que este se constitua como sujeito lúcido e consciente, capaz, por sua vez, de alterar as circunstâncias em que vive. Nesta medida, o acesso a instrumentos físicos ou simbólicos é fundamental3.

Ao formular as bases de um novo pensamento, Vygotsky3 buscava avançar na psicologia, a partir de uma abordagem que pudesse descrever e explicar as funções psicológicas superiores: “combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica”. Para este autor, tais funções (que envolvem especialmente consciência, intenção, planejamento, ações voluntárias e deliberadas e o pensamento), têm sua gênese nos contextos de aprendizagem compreendidos como processos mediados culturalmente. Nas relações sociais entre indivíduos é que se encontra a origem das funções psicológicas superiores, ou seja, o fundamento do funcionamento psicológico humano é social e, portanto, histórico, de acordo com Lacerda 3,7.

Na teoria sociointeracionista, encontra-se uma visão de desenvolvimento humano baseada na ideia de um organismo ativo cujo pensamento é constituído em um ambiente histórico e cultural: a criança reconstrói internamente uma atividade externa, como resultado de processos interativos que se dão ao longo de sua história3.

Todas as funções psicológicas superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira, nas atividades coletivas,

nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas3.

Nesta perspectiva, comportamento e o funcionamento humano devem ser estudados em quatro diferentes planos genéticos: o plano da filogênese (relativo a historia da espécie humana), o da ontogênese (relacionado a historia do indivíduo), o da sociogênese (relacionado a historia cultural do meio em que o sujeito está inserido) e o da microgênese (um aspecto mais microscópico do desenvolvimento). Em cada um desses planos genéticos, o autor procurou descrever em linhas gerais o traço dominante do comportamento, os aspectos principais no caminho das evoluções psicológicas em seus diferentes momentos decisivos e críticos e, principalmente, o vínculo que liga uma etapa de desenvolvimento à seguinte, de acordo com Oliveira8,três.

Vygotsky9, 3 acredita que o indivíduo nasce como ser biológico, fruto da história filogenética da espécie, porém, através da inserção na cultura, se constitui como um ser sócio-histórico. Esses autores defendem que o ser humano nasce com as chamadas funções elementares, de natureza biológica, cabendo à teoria psicológica explicar como, a partir da inserção cultural, essas funções vão se constituindo como funções superiores, que caracterizam o ser humano2,3.

Mediação

O conceito de mediação é o princípio geral adotado pela perspectiva sociocultural e recebe um papel importante em sua abordagem teórica, sendo colocado como aspecto fundamental para a aprendizagem e para o desenvolvimento humano3.

Segundo Ribas e Moura10, Vygotsky destaca a natureza mediada da atividade humana e discute o uso de diferentes mediadores, como por exemplo, os instrumentos materiais (objetos, por exemplo) e os sistemas de signos (linguagem, por exemplo).

O indivíduo, ao longo do seu processo de desenvolvimento, liberta-se de marcas externas e passa a utilizar representações mentais para os objetos do

mundo real, passando desta forma a operar mentalmente sobre o seu mundo. Podem-se citar, como exemplos, as operações de planejamento, comparação, lembranças, através das quais o homem pode imaginar, planejar e ter intenções, sem uma relação direta com o mundo real físico. Esta relação é mediada por signos internalizados que representam o mundo. Esse autor enfatiza que a partir das interações sociais e da mediação, os indivíduos criam as possibilidades de reelaboração (recriação) da realidade3.

Relação entre Desenvolvimento e Linguagem

A psicologia histórico-cultural aponta que, ao aprender, o indivíduo não está isolado, mas sempre envolvido com outras pessoas, em um processo intersubjetivo constituído pelo sujeito que aprende, pelo sujeito que ensina e pela própria relação entre eles. Não obstante, a aprendizagem não ocorre apenas na presença do sujeito que ensina; ela pode ser constituída por objetos culturais, situações sociais e, principalmente, pela linguagem, por estar carregada de significados, tornando o signo fundamental para a internalização dos elementos da cultura. Emerge desta dinâmica a importância dos mecanismos externos (sociais) na constituição dos mecanismos internos do indivíduo. São os movimentos interpsicológicos constituindo o intrapsicológico, segundo Silva e Almeida11.

Com base nesses pressupostos, no que diz respeito à afetividade, pode-se afirmar que os pode-seres humanos são capazes de emoções mais sofisticadas em relações aos animais porque dispõem de um equipamento especifico da espécie, definindo um modo de funcionamento psicológico essencialmente mediado. Com o papel primordial da linguagem e a importância da interação social para o desenvolvimento pleno dos indivíduos, os seres humanos operam com base em conceitos culturalmente construídos que constituem, representam e expressam não só seus pensamentos, mas também suas emoções. Enquanto nos animais as emoções permanecem atreladas aos instintos, nos seres humanos elas se afastam dessa origem e se organizam como um fenômeno histórico e cultural, segundo Oliveira12.

Os estudos postulados de acordo coma teoria histórico-cultural, permitem compreender as concepções de ensino e de aprendizagem, bem

como o desenvolvimento mental e social, sob a perspectiva da mediação3. Isso significa que toda atividade ou ação do sujeito sobre o objeto é mediada socialmente, tanto simbolicamente, por meio de signos internos e externos, quanto pelo uso da linguagem, ou ainda pela ação de outro sujeito3. Nessa perspectiva, a linguagem não diz respeito, essencialmente, à fala, mas também às diferentes formas de interação que o homem tem criado, historicamente, para interagir com o mundo. Dessa forma, o gesto, a mímica, a escrita, o desenho e um sinal representam esses meios que nos auxiliam na execução de problemas e ações diversas, segundo Machado e Teruya 13.

Relação entre Desenvolvimento e Aprendizagem

É importante discutir também a interação entre aprendizagem (dimensão interpessoal) e desenvolvimento (dimensão intrapessoal). Araujo14 afirma que a aprendizagem desencadeia os processos internos de desenvolvimento.

A este respeito, Cavalcanti15 afirma que há uma relação de interdependência entre os processos de desenvolvimento do sujeito e os processos de aprendizagem, sendo a aprendizagem um importante elemento mediador da relação do homem com o mundo, interferindo no desenvolvimento humano. Essas observações chamam a atenção para a complexidade da mediação pedagógica e confirmam que é fundamental para a construção do conhecimento a interação social, a referência do outro, por meio do qual se pode conhecer os diferentes significados dados aos objetos de conhecimento3.

Na perspectiva sociointeracionista, sociocultural ou sócio-histórica, abordada por Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, mesmo não em paralelo3.

O desenvolvimento, principalmente o psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de socialização, além das maturações orgânicas),depende da aprendizagem na medida em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são promovidos pela aprendizagem social3. Ou seja, para o autor, não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de

ambientes e práticas específicas que propiciem esta aprendizagem, de acordo com Leite e Tagliaferro1.

Entende-se que conhecimento na perspectiva histórico-cultural de Vygotsky é uma produção social que emerge da atividade humana, que é social, planejada, organizada em ações e operações e socializada, segundo Pino16.

Cognição e afetividade n processo de aprendizagem

Formado em Direito, Vygotsky estudou também medicina por se interessar por problemas neurológicos para compreender o funcionamento psicológico do homem. Foi professor e pesquisador nas áreas de psicologia, pedagogia, filosofia, literatura, deficiência física e mental, atuando em diversas instituições de ensino e pesquisa, segundo Pozo17.

Fundamentado no conceito de atividade, Vygotsky preconizou que pela mediação de instrumentos que se interpõem entre estímulo e resposta, o homem atua sobre os estímulos, transformando-os e não apenas respondendo a eles17.

Para Vygotsky, as crianças aprendiam coisas que constituíam as características comuns da sua cultura. Mitos, contos de fadas, canções e história contribuíam no processo de socialização da criança para a respectiva cultura. Vygotsky denominou a psicologia baseada na atividade como instrumental, cultural e histórica17.

Matui18 argumenta que é instrumental porque as funções psicológicas superiores (que pertencem exclusivamente ao homem) têm natureza mediadora, ou seja, são elos entre o sujeito e o meio. É cultural porque a sociedade organiza as atividades ou tarefas que a criança em crescimento pode desempenhar, envolvendo assim, meios socialmente estruturados, por isso, a linguagem é a unidade celular dessa nova psicologia18. E é histórica porque se de um lado o homem utiliza instrumentos para dominar a natureza e esses instrumentos são inventados e alterados ao longo da história, por outro, os poderes humanos são expandidos pelos instrumentos culturais18.

A aprendizagem, para Vygotsky, ocorre muito antes da chegada da criança à escola e favorece o desenvolvimento das funções mentais. A mente é constituída a partir das vivências sociais e a internalização é o meio pelo qual se dá a passagem das funções psicológicas elementares (percepção, motricidade, sentimentos, etc.) para as funções superiores18.

O conceito central da teoria de Vygotsky é o da Zona de Desenvolvimento Proximal que se refere ao desenvolvimento atual da criança (nível de desenvolvimento efetivo ou real) e o desenvolvimento que poderá atingir (nível de desenvolvimento potencial) quando resolve problemas com auxílio do professor e outras pessoas18.

A aprendizagem inclui a interdependência entre os indivíduos que se envolvem nesse processo, devido a ênfase que dava aos processos sócio-históricos. Pozo17 defende que o termo aprendizado expressa melhor o que Vygotsky definia como aprendizagem. Aprendizado ou aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas.

Ao encontrar variabilidade grande de desenvolvimento entre as crianças, Vygotsky observou em sua pesquisa que duas crianças podem ter o mesmo nível de desenvolvimento real, mas diferentes níveis de desenvolvimento potencial. Assim, considera-se que todas as crianças podem fazer mais do que o conseguiriam fazer por si sós. A criança fará amanhã sozinha aquilo que hoje é capaz de fazer em cooperação17.

Segundo Pozo17, Vygotsky considera que o desenvolvimento potencial deve ser o centro de interesse de educadores e psicólogos, embora sua aplicação efetiva seja limitada pela ausência de medições independentes da competência ou desenvolvimento potencial.

Para Matui18, os aspectos mais difundidos e explorados da abordagem de Vygotsky são aqueles que se referem ao funcionamento cognitivo. Vygotsky questionou a divisão entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico, considerando impossível a separação entre os aspectos intelectuais e os aspectos volitivos e afetivos. Sendo assim, só é viável uma

compreensão do pensamento humano quando se compreende sua "base afetivo-volitiva".

Processo de Constituição do Sujeito

O acesso ao mundo simbólico se dá por meio de manifestações afetivas, as quais dependem da relação do sujeito com o outro e da qualidade dessa mediação, que exercerá grande influência no processo de desenvolvimento do sujeito3. Segundo o autor, o sujeito passa a internalizar, através das interações, as práticas, valores, ideias, sensações e sentimentos compartilhados pela cultura. Já o processo de desenvolvimento está associado a interações sociais, envolvendo sempre conteúdos afetivos que marcarão a natureza das relações que o sujeito estabelecerá com os objetos culturais3.

A questão das dimensões afetivas na constituição humana significa discutir a questão da relação sujeito-objeto. Esta relação é central no processo de produção de conhecimento e também na constituição do indivíduo2.

Da mesma, o processo de constituição dos indivíduos durante a vida envolve tudo o que se vivencia, modificando a visão de mundo, a maneira de interagir com as pessoas, com os objetos e com as informações. A produção de sentido que o sujeito faz das diversas situações depende das experiências vivenciadas1.

As características individuais e até mesmo suas atitudes individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo o que tomamos por mais individual de um ser humano foi construído a partir de sua relação com o ambiente3.

Smolka17,4 evidenciam a complexidade da constituição do sujeito e da constituição da subjetividade, como também a importância da participação do outro nesse processo. A participação do outro acontece em um cenário de agitação, conflito, produção permanente, diferenças, semelhanças e tensões, ou seja, em um cenário constituinte e constituído de significações, isto é, situado no mundo das significações.

Historicamente, a Psicologia fundamentou a questão do fenômeno psicológico à luz de diferentes modelos teóricos. Segundo Smolka18, é comum encontrar, nessa área do conhecimento, explicações com base em uma concepção de homem abstrata, absoluta e universal, que partem do princípio de que existe uma “natureza humana”, comum a todos os homens. Nessa concepção, a essência do homem encontra-se predeterminada, dada pelo mero pertencimento à espécie. Contrapondo-se a essas ideias, a perspectiva sócio-histórica entende o homem como um ser sócio-histórico, isto é, alguém concreto, social, histórico e cultural, que constrói sua humanidade na interação com outros homens. Nessa perspectiva, os processos psicológicos não são dados e, sim, construídos na rede de interação humana e por ela.

Considera-se de fundamental importância ressaltar que a atividade partilhada é responsável por produzir significações que, ao serem apropriadas, criam o plano do sujeito, ou seja, sua consciência. Dessa forma, a consciência surgirá não só mediante a internalização dos signos, mas por meio do processo de significação, que traduz as condições de funcionamento da sociedade, suas estruturas de relação e práticas sociais, de acordo com Neves19 e Tuleski20.

A teoria sócio-histórica parte da ideia de que, desde seu nascimento, o homem se encontra cercado por atribuições de valores positivos e negativos3. Autoestima é, então, vista enquanto uma valoração que o sujeito faz acerca do que acredita ser, uma apreensão construída nas relações que ele mantém com o mundo físico e social3.

Ainda segundo o autor, dessa forma, a autoestima não é natural, dada ou inata ao homem: ela é algo tênue, que surge das diferentes formas pelas quais se significam as situações vividas ao longo da vida. Pode ser, assim, predominantemente positiva ou negativa, ainda que as significações sejam sempre contraditórias e nem sempre claras. De qualquer maneira, a tendência positiva ou negativa, se recorrente, tende a se estabilizar. Por outro lado, como a vida sempre oferece novas circunstâncias ao sujeito, tais significações podem vir a ser modificadas3.

As pesquisas de Machado21 Moysés22 e Patto23 apontam para sujeitos que passaram por experiências negativas, tendo vivido práticas nefastas

(escolares e não escolares). Tais experiências, muitas vezes, marcam de tal forma o sujeito, que se torna difícil ressignificar sua história, mesmo diante de novas circunstâncias. Esbarra-se em algo que já faz parte do sujeito, que foi nele construído ao longo de sua existência.

Letramento

Dessa forma, nessa pesquisa assume-se o letramento como um conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social, de acordo com Soares24. A escola, considerada a agência de letramento mais importante, não se preocupa com o letramento enquanto prática social, e sim com o letramento enquanto alfabetização, o processo de aquisição de códigos (numérico, alfabético), necessários para o sucesso e promoção na escola. Outras agências de letramento, como a família e a igreja, mostram orientações de letramento diferentes, segundo Kleiman25.

O objeto de estudo do linguista aplicado é o sujeito social, em processo de formação de identidade e de transformação social, que opera cognitivamente sobre diversos objetos formais da linguagem, entre eles o texto de Kleiman26. Entende-se, aqui, o letramento como “as práticas e eventos relacionados com uso, função e impacto social da escrita” 25

.

Essa concepção não limita as prática que envolvam, necessariamente, o ler e o escrever. O letramento está também presente na oralidade, pois em sociedades tecnológicas como a nossa, o impacto da escrita é de largo alcance, como por exemplo, escutar notícias de rádio (atividade que envolve apenas a modalidade oral) é um evento de letramento26.

O letramento possui muitas funções e significados, a depender da agência de letramento por ele responsável. A escola transforma a oralidade de seus alunos especificamente através da introdução do código da escrita, impondo marcas formais da fala letrada (fonologia e morfologia), segundo Luria28. Esse autor descreve tais práticas e usos da escrita como presentes na rotina das pessoas: leitura de jornal, escrever um bilhete, consultar a agenda e ler um livro. Porém, atualmente, outros meios de comunicação se fazem mais presentes, como as redes sociais (facebook, instagram) e aplicativos como o

whatsap, por exemplo. O uso do texto escrito como fonte de informações

permite que, antes de conhecer a forma da escrita, a criança conheça seu sentido e sua função, de acordo com 26.

O autor Soares29 aponta que a condição letrada é resultado, entre outros fatores, da convivência com pessoas letradas, da participação em eventos de letramento e do desenvolvimento das capacidades de leitura e de escrita (alfabetização).

Segundo Rojo30, as práticas sociais de letramento que exercemos nos diferentes contextos de nossas vidas vão constituindo nossos níveis de alfabetismo ou de desenvolvimento de leitura e de escrita, incluindo as práticas escolares. Ser não escolarizado e analfabeto, mas participar de práticas de letramento, torna essa pessoa letrada de alguma maneira. Ainda segundo o autor, existe uma distinção importante a ser feita: o termo alfabetismo tem um foco individual, ditado pelas capacidades e competências (cognitivas e linguísticas) escolares e valorizadas de leitura e escrita (letramentos escolares e acadêmicos), numa perspectiva psicológica. Já o termo letramento, busca recobrir os usos e praticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados, locais ou globais, abrangendo vários contextos, como família, trabalho, igreja, mídia, escola, numa perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural.

O autor 30 também fala sobre os letramentos valorizados e marginalizados, dando como exemplo a escola (instituição oficial) que vem dispensando desprezo pelos letramentos locais e marginalizados, o que a autora nomeou de internetês ou bloguês. Críticas dos professores sobre a migração da linguagem social da mídia digital para outras esferas de comunicação são comuns. Essa migração é entendida como um ataque à Língua Portuguesa, sendo que, na verdade, é uma linguagem social adaptada à rapidez de escrita dos gêneros digitais em que circula – bate-papo em chats, MSN e blogs30.

Hamilton31 aponta que muitos letramentos influentes e valorizados no cotidiano e que tem ampla circulação são ignorados e desvalorizados pelas instituições educacionais. As redes sociais (que sustentam essas práticas

letradas e das quais jovens de todas as classes sociais participam), permanecem desconhecidas e apagadas, quando não têm seu acesso proibido em muitas escolas e universidades. O autor cita os exemplos do Orkut e MSN, que atualmente já são considerados arcaicos (mas que têm a mesma função dos atuais), dando espaço ao facebook e ao whatsap.

Um dos objetivos principais da escola é propiciar que seus alunos possam participar de várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita na vida da cidade, de maneira ética, crítica e democrática30.

Segundo Cagliari32, qualquer pessoa que vive no meio urbano, seja adulta ou criança, percebe que a escrita é uma realidade. Ao tentar entender a escrita, essa pessoa passa a fazer especulações a respeito do uso desse objeto, de sua estrutura interna e externa, como faz com as outras coisas do mundo.

Um método de alfabetização que leve em conta o processo de aprendizagem deve deixar um espaço para que o aluno coloque suas ideias sobre o que aprende e isso pode ser feito não necessariamente de maneira dissertativa, como faz a professora quando ensina, mas através da realização de trabalhos, onde se possa ver o que o aluno fez e descobrir o que o levou a fazer o que fez, do jeito que fez. Quando o aluno toma a iniciativa e diz algo, ou lê, ou escreve, ele coloca seus conhecimentos nessas atividades32.

Nesse momento, ele conhece apenas parcialmente o que está fazendo, portanto, inevitavelmente, irá cometer acertos e erros. Da análise desses acertos e erros, é possível descobrir o que o aluno sabe e o que não sabe, se sabe ao certo ou se está tomando decisões equivocadas, estranhas e incorretas. O aluno que tem seu espaço para revelar suas hipóteses vai, aos poucos, aprendendo a organizar seus conhecimentos e a adequá-los à realidade, de modo que esse aluno aprende não só o conteúdo, mas também aprende a aprender, aprende como deve fazer para construir seus conhecimentos. A escola deveria se preocupar antes com a aquisição do processo de aprendizagem e depois com os resultados obtidos pelas crianças32.

O mesmo autor32 relata que o professor conhece o sistema de escrita que usamos e alguns alunos conhecem alguns de seus aspectos, assim a escola precisa dispor desses conhecimentos para ajudar quem não sabe. Não apenas o professor serve como mediador entre uma atividade e um aluno que aprende, mas os próprios alunos podem ser mediadores uns dos outros, quando trabalham juntos e compartilham seus conhecimentos.

O ensino precisa ser compartilhado e vivido, para fazer sentido e ser memorizado e usado quando necessário, pois é assim que aprendemos. Portanto, segundo esse autor, as crianças precisam de espaço para testar suas hipóteses e construírem seus conhecimentos, mas precisam também que o professor as ajude, explicando o que elas já sabem, o que fizeram e por que fizeram e o que ainda precisam fazer e como fazer, para que elas possam progredir32.

O processo de aprendizagem é fundamentalmente social e, assim sendo, o papel do outro é essencial. Ao elaborar o conceito de mediação, Vygotsky33, afirmou que a relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento é uma relação mediada, ou seja, não é uma relação direta em que o sujeito atua no objeto sem um elemento que o auxilie, que se coloque entre ambos. Segundo o autor, não apenas os instrumentos e os signos têm essa função mediadora, mas principalmente o outro.

Neste sentido, pensando na alfabetização, os adultos que leem e escrevem devem oferecer modelos de referência para a criança que está aprendendo. A escrita é uma convenção social que, embora tenha certa lógica, não é transparente. É preciso uma ação deliberada, planejada e intencional para que as crianças possam se apropriar desse objeto de conhecimento, segundo Tassoni34.

A abordagem acima descrita, de Vygotsky, apesar de ser uma abordagem psicológica, influenciou muito a área de educação, gerando uma revolução na visão dos profissionais. A partir dessa perspectiva teórica, essa pesquisa também olha, no próximo capítulo, para o fracasso escolar, o papel da escola e a relação professor-aluno. Na sequencia, encontra-se o quarto e

último capítulo, abordando os benefícios da escola desenvolver um olhar sensível, adotando a chamada pedagogia culturalmente sensível.

A ESCOLA

A escola e o fracasso escolar

Patto35 descreve que a partir da década de 30 atribui-se o fracasso escolar às diferenças individuais, baseada na concepção de genialidade hereditária, apoiando-se nos estudos de Darwin (princípio da evolução das espécies). Já em 1869, ocorreu o movimento dos testes mentais, bastante marcantes na década de 1890. Os casos de dificuldade de aprendizagem começam a ser diagnosticados e tratados por psiquiatras, dando origem a medicalização do fracasso. Porém, essa explicação é fortemente marcada pela teoria racista em que se considerava a superioridade da raça branca em relação aos índios, negros e mestiços. Na década de 40, se sobressalta a tendência à psicologização das dificuldades da aprendizagem, ainda segundo a mesma autora.

Os destinatários deste diagnóstico foram, mais uma vez, as crianças provenientes dos segmentos das classes trabalhadoras dos grandes centros urbanos, que tradicionalmente integram em maior número o contingente de fracassados na escola35. Nesse sentido, o movimento de higiene mental colaborou para justificar o acesso desigual das classes sociais aos bens culturais, ao restringir a explicação de suas dificuldades de escolarização ao âmbito das disfunções psicológicas35.

Nos anos 70, se elaborou a teoria da carência cultural que surge como resposta política aos movimentos reivindicatórios das minorias raciais norte-americanas e dos grupos sociais mais atingidos pela exploração econômica35.

Quando as teorias ambientalistas se propõem a explicar o insucesso escolar e profissional desigual entre os integrantes das classes sociais, fundamentam-se em preconceitos e estereótipos que, com uma nova fachada científica, passam a orientar a política educacional35. Desenvolveu-se, então, uma forte tendência social de fazer do pobre o depositário de todos os defeitos e os adultos dessa classe eram tido como mais agressivos, relapsos,

desinteressado pelos filhos, inconstantes, viciados e imorais do que os das classes dominantes, segundo 35.

Até a década de 1980, as tentativas de explicação do fracasso escolar estavam voltadas para culpabilizar principalmente o sujeito que sofria o fracasso e a sua família. Raras vezes o foco dos estudos voltou-se para a instituição escolar como um dos fatores determinantes deste problema. Porém, quando o fizeram, também foi num sentido de atribuir à culpa a esta e a quem nela trabalha, não a relacionando com o contexto social e político, de acordo com 35.

Em sua clássica obra “A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia”, a autora rompe com os estereótipos do racismo, da medicalização e da carência cultural, chamando a atenção para a necessidade de, se quiser avançar na busca de possibilidades da superação do fracasso, analisá-lo como parte de um contexto sócio-político que apresenta muitas contradições, uma vez que está fundada nos ideais liberais que foi estruturada a sociedade capitalista que vivemos35.

Ideais estes que atribuem o sucesso do indivíduo ao mérito próprio, esforço de cada um e quem não o consegue é porque não se esforçou o bastante, pois as oportunidades “são iguais para todos”35

.

A autora aponta para a necessidade de se quebrar o estigma de que o fracasso é culpa do aluno ou de sua família e alerta para a proporção muito maior dos determinantes institucionais e sociais na produção do fracasso escolar do que problemas emocionais, orgânicos e neurológicos, rompendo, portanto, com as visões psicologizantes, da carência cultural e das dificuldades de aprendizagem35.

Para estabelecer este projeto de reflexão e ação se faz necessário, segundo a autora, estudos e aprofundamento de todos, e de cada um, nas questões relativas à humanidade, à sociedade. “Repensar a sociedade exige que no mínimo se tenha conhecimento sobre ela”, segundo Nagel36

.

A ação pedagógica que poderia contribuir seria aquela respaldada, numa pedagogia histórico-crítica que implica: na clareza dos determinantes sociais da

educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, consequentemente, como é preciso se posicionar diante dessas contradições e desenredar a educação das visões ambíguas, para perceber claramente qual a direção que cabe imprimir à questão educacional, de acordo com Saviani37.

O papel da escola

Vygotsky38 apresenta cultura e prática pedagógica de forma interativa e em plano privilegiado, por atribuir à instrução um papel preponderante na constituição da consciência. Em uma visão histórico-cultural do conhecimento, segundo a qual o saber é social e criado nas interações. Silva e Almeida39 defendem que o professor é responsável por organizar atividades educacionais que possibilitem ao indivíduo criar e, consequentemente, internalizar o conhecimento social.

Segundo Colaco et al40,o espaço de sala de aula, enquanto lugar de trocas e interações sociais, assim como outros ambientes, constrói e reconstrói conhecimentos e significados que implicam aprendizagens de conteúdos conceituais e também aprendizagens de formas de convivência, de comunicação e de papeis sociais. Neste sentido, é um lugar de novas construções inter e intrasubjetivas, em que os atores sociais que dele participam compartilham modos de compreender o mundo e atitudes frente a este.

A partir dessa compreensão, é possível afirmar que o desenvolvimento psíquico se dá em todos os ambientes a partir de atividades mediadas culturalmente. Isto significa, segundo esta autora, considerar que a educação, como forma social de organização, é capaz de levar o indivíduo à apropriação do conhecimento historicamente acumulado14.

Desta forma, é importante compreender o processo de formação da atividade pedagógica na coletividade de ensino e a formação da consciência como resultado das mediações culturais. O exercício da docência configura-se na mediação estabelecida pelas relações: professor–aluno, aluno-aluno, professor–professor, professor–conhecimento–aluno. A escola, como ambiente

de trabalho e de estudo, para o professor e para o aluno, constitui-se primordialmente como espaço social de aprendizagens14.

Nesta linha de raciocínio, Vygotsky38 afirma que do ponto de vista psicológico, o professor é o organizador do meio social educativo, o regulador e controlador de suas interações com o educando.

Relação professor-aluno

Para Vygotsky41, um dos precursores dessa teoria, apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal, na qual o professor deve basear suas mediações. O autor afirma que a zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com parceiros mais capazes. Assim, o professor não irá atuar nos conteúdos que a criança já consegue realizar sozinha. O professor atuará nos conteúdos que a criança, com a mediação do professor, terá a capacidade de desenvolver e se tornar algo que ela consiga realizar sozinha.

Nas formas de mediação do professor com os alunos, Moll42 destaca comportamentos como a ajuda para resolver um problema, fazer perguntas, oferecer pistas úteis, dirigir a atenção para um erro, chamar a atenção para uma informação importante e apoiar seus alunos quando eles sintetizam o que estão aprendendo em novos conceitos e esquemas.

Baseada nessa teoria, Rego43 afirma que a escola oferece e desenvolve modalidades de pensamento bastante específicas e tem um papel diferente e insubstituível na apropriação pelo sujeito da experiência culturalmente acumulada, uma vez que promove o pensamento conceitual. Rego afirma que na escola, as atividades educativas, diferentes daquelas que ocorrem no cotidiano extraescolar, são sistemáticas, têm uma intencionalidade deliberada e compromisso explícito em tornar acessível o conhecimento formalmente organizado.

Outra ideia apresentada na teoria histórico-cultural é a questão do aprendizado por imitação. A criança, além de aprender com a mediação do outro, aprende também imitando o que o outro faz, por modelos3. Na escola seria a mesma coisa: os alunos também podem aprender seguindo exemplos, sugestões e demonstrações dadas pelo professor3. Quando um professor sugere que as crianças observem, apreciem, teçam comentários sobre os desenhos elaborados pelo grupo, ele tem como intenção ampliar o repertório de cada criança, permitir a troca de informações e experiências entre os colegas3.

Bortoni-Ricardo e Dettoni44 enfatizam que as relações interpessoais, positivas ou regressivas, que se estabelecem entre professor e alunos, são fator favorecedor ou inibidor, respectivamente, da aprendizagem. Estudos realizados na escola brasileira já acumulam muitas evidências que corroboram esta posição. Ainda segundo os autores, a pesquisa realizada por Rachel Dettoni, desenvolvida como tese de mestrado na Universidade de Brasília, em 1995, demonstrou convincentemente que as crenças das professoras a respeito das potencialidades acadêmicas de crianças provenientes de lares iletrados influíam nos seus padrões de ratificação dos alunos em sala de aula44.

Os alunos considerados fracos, porque não tinham ajuda em casa ou não tinham estímulos ou recursos na família, eram pouco solicitados na sala de aula, às vezes até ignorados, enquanto os alunos de classe média, considerados colaboradores, pois podiam partilhar experiências enriquecedoras com os colegas, eram sempre lembrados e sistematicamente ratificados. A professora não tinha nenhuma consciência de que suas crenças e preconceitos a estavam conduzindo a uma ação discriminadora44.

Rosenthal45 defendeu que a postura do professor influi diretamente no desempenho do aluno e na relação professor-aluno. Publicou um artigo no American Scientist, mostrando a evidência de que as expectativas dos experimentadores podem afetar as respostas obtidas a partir de seus sujeitos de pesquisa no contexto experimental do psicológico. Finalizou o artigo sugerindo que o mesmo tipo de profecia autorrealizável pode operar na sala de aula de modo que expectativas de professores sobre o desempenho intelectual

dos seus alunos pode realmente afetar o desempenho intelectual e afetivo destes.

Segundo Rosenthal e Jacobson46, logo após a publicação desse artigo, Rosenthal foi procurado por uma diretora de escola, Lenore Jacobson, oferecendo sua escola para a realização da pesquisa. Os resultados dessa pesquisa, realizada em 1968, demonstraram a presença inevitável da formação de expectativas de professores sobre os alunos no processo de ensino-aprendizagem (principalmente sobre o desempenho). Os resultados mostraram que crianças descritas pelos professores como as que mais provavelmente teriam sucesso no futuro, eram mais interessadas, apresentavam maior curiosidade intelectual e eram mais felizes, além de mostrarem, ao final do ano letivo, uma aprendizagem mais eficiente46.

O trabalho de Jacobson46 abordando a influência das expectativas dos professores em relação aos alunos em sala de aula foi pioneiro e, posteriormente, surgiram outros trabalhos nessa temática, seguindo essa mesma direção, que serão citados neste trabalho.

O processo de ensino-aprendizagem, como defende Freire47, não pode ser reduzido a um processo de mão única, no qual o aluno age como mero espectador e o professor como o detentor de todo o conhecimento, gerando assim alunos que reproduzem determinados conteúdos, não havendo um viés para que esse conhecimento seja interpretado, questionado e associado à própria vida cotidiana.

Dentre diferentes possibilidades de relacionamento interpessoal em sala de aula, observa-se que a formação de expectativas e percepções pelas partes envolvidas permeia qualquer que seja a relação estabelecida. Professores baseiam suas atitudes nas percepções e expectativas que têm sobre seus alunos que, por sua vez, criam suas próprias maneiras de perceberem seus professores, a si mesmos e a seus colegas, segundo Martinelli e Schiavoni48.

A criança que apresenta dificuldades em desempenhar bem suas funções sociais está sujeita a sofrer consequências emocionais que podem resultar em uma baixa autoestima ou mesmo em uma percepção negativa de si mesma. A criança que se percebe como não querida ou adequada pode adotar

um padrão de comportamento que altere suas relações com os companheiros, segundo Sisto e Martinelli49.

Os resultados de uma pesquisa feita por Schiavoni e Martinelli50 acerca da percepção dos alunos sobre as expectativas dos professores relativas ao seu desempenho acadêmico, revelaram que a percepção de alunos mostrava que as expectativas de seus professores era sobre as dificuldades de aprendizagem em escrita. Quanto maior a dificuldade do aluno, menos positiva se mostrou a percepção que os alunos têm sobre as expectativas dos professores. As autoras defendem que, mesmo que não se possa afirmar que tal percepção é a responsável pelas dificuldades, e nem o contrário, pode-se dizer que essas variáveis se relacionam. Vale ressaltar que correlação não é causação.

Em pesquisa realizada por Soares, Fernandes, Ferraz e Riani51,46, que também aborda a expectativa do professor e o desempenho dos alunos, descreve que a capacidade do seu aluno alcançar um bom ou um mau desempenho escolar, tem sido apontada como um fator de provável influência no próprio desempenho escolar do aluno. Considerando isto, os autores se referem à expectativa como sendo, muitas vezes, responsável por um processo de retroalimentação, ou seja: uma boa expectativa pode aumentar o próprio desempenho e uma má expectativa pode diminuir o desempenho.

Uma pesquisa foi realizada com o objetivo de identificar os possíveis efeitos das práticas pedagógicas desenvolvidas por um professor em sala de aula. Foram realizadas entrevistas com seis alunos, com idade média de 20 anos, de um professor específico que lecionava a matéria língua portuguesa, no ensino fundamental e ensino médio. Esses alunos relataram as experiências vivenciadas em sala de aula e possíveis efeitos destas em sua vida. Além disso, os alunos escreveram uma carta com o relato da sua história de vida1.

Para análise dos resultados, dividiram os dados obtidos por meio das cartas e das entrevistas em núcleos e subnúcleos. Os principais núcleos de análise foram aspectos pedagógicos, lembranças marcantes, sentimentos dos alunos, influência do professor, caracterização do professor, imagem atual que

o sujeito tem do professor. A partir dos resultados desses núcleos os autores puderam identificar alguns aspectos relevantes1.

No núcleo dos aspectos pedagógicos, identificaram que a prova, como instrumento avaliativo, era vista como uma forma de participar e aprender, não sendo caracterizada como aversiva. Era interessante, para os alunos, discutir assuntos diversos a partir dos conteúdos da língua portuguesa, disciplina que o professor lecionava1.

Além disso, o professor procurava discutir tais assuntos para que os alunos pensassem sobre eles e opinassem, tendo como principal objetivo estimulá-los a terem argumentos para sustentar uma opinião. As práticas de correção do professor envolviam um aspecto muito importante: o aprendizado ocorre a partir da reflexão sobre o erro sem, no entanto, expor ou ridicularizar o aluno. Isso permitia ao aluno encarar o erro como parte do processo ensino-aprendizagem, como processo de construção do conhecimento1.

Um aspecto individual que mostra diretamente a influência do professor em cada aluno foi o fato relatado por um sujeito que detestava ler e ao estudar com esse professor foi influenciada pelo fascínio que ele tinha pelos livros. Assim, o desejo do outro passou a influenciar os desejos desse sujeito. Para outro sujeito, o fato de ter participado das aulas de redação foi de extrema importância para seu sucesso no vestibular1.

Em relação aos sentimentos dos alunos, perceberam que antes do primeiro contato com o professor geralmente os sujeitos sentiam medo e ficavam ansiosos na expectativa do primeiro encontro. Quando o professor passava a dar aula para os sujeitos, outros sentimentos surgiam como admiração, respeito e orgulho. Atualmente, quando se remetem ao passado alguns manifestam sentimentos que demonstram gratidão e até mesmo saudades do tempo em que eram seus alunos1.

Considerando o aspecto da influência do professor, os sujeitos atribuíram claramente ao professor a responsabilidade pelo sucesso ou por não apresentarem dificuldades com a língua portuguesa. Foi possível perceber a aversão que alguns alunos tinham inicialmente pela leitura e pela escrita, que

foi transformada em uma relação positiva com o trabalho realizado pelo professor1.

Outra pesquisa, realizada por Tassoni52, teve como objetivo demonstrar como os fatores afetivos se apresentam na relação professor-aluno e a influência no processo de aprendizagem. Para isso, foram realizadas observações e registros em vídeo durante as atividades que envolviam a linguagem escrita e foram focalizadas as interações entre professor e aluno. Participaram da pesquisa três classes, com crianças de seis anos em média, as respectivas professoras e uma professora de apoio.

Foram analisados a partir das transcrições e interpretações das imagens vídeo-gravadas e também da técnica de autoscopia em que cada aluno, individualmente, assistia às imagens onde ele aparecia numa situação de interação com o professor, durante uma atividade envolvendo a linguagem escrita52. Inicialmente, o aluno realizava comentários espontâneos a respeito do que via e depois, exploravam-se, através de perguntas, situações específicas da interação professor-aluno que se apresentava. Para essa análise, os dados foram divididos em duas categorias: postura e conteúdo52.

Com relação às posturas das professoras, o que mais observou foi a frequência com que se mantinham próximas de seus alunos e a forma como os acolhia fisicamente em suas necessidades. Um dos sujeitos da pesquisa afirmou que gostava quando a professora ficava perto porque ela era legal, ajudava, conversava sobre o trabalho; e isso ajudava, pois ela dava umas ideias. Outro sujeito afirmou que gostava quando a professora ficava perto, porque ela ajudava e ele achava que pensava muito mais do que quando pensava sozinho. Tais posturas estabeleciam grande cumplicidade no processo de aprendizagem e foram extremamente valorizadas pelos alunos, através dos comentários ao assistirem às gravações das aulas52.

Segundo os alunos dessa pesquisa, a proximidade física era uma forma de ajudar, de transmitir segurança e tranquilidade diante das atividades. Reconheceram que ao se aproximar, a professora dava sugestões e ideias que eram aproveitadas por eles, como também fazia correções52.

Esta proximidade constituiu-se uma forma de interação extremamente afetiva, que amenizava a ansiedade, transmitia confiança e encorajava o aluno a investir no processo de execução da atividade, interferindo significativamente no processo de apropriação da linguagem escrita.

O contato físico também apareceu, nesse estudo, como uma forma de interação bastante afetiva. Surgiu enquanto os alunos escreviam ou liam para a professora, quando se aproximavam dela para perguntar alguma coisa, ou ainda foram observados acompanhando um elogio em virtude do término da atividade52.

Na outra categoria utilizada pela mesma autora, nomeada ‘conteúdos verbais’, foram identificados com maior frequência aqueles contatos que tinham por objetivo incentivar e apoiar os alunos durante as atividades. Eram interações verbais que encorajavam, envolviam e ajudavam o aluno, no sentido de fornecer elementos que possibilitassem uma constante elaboração por parte dele. Um dos sujeitos participantes afirmou que quando a professora fala com os alunos, ela fala de um jeito bom. Outro sujeito relatou que a professora tinha paciência. “É assim, tem que falar calminha e não brava”52

.

Foi observado também que, mesmo mantendo-se o contato corporal como forma de carinho, falar da capacidade do aluno, elogiar o seu trabalho, reconhecer seu esforço, constituem-se formas cognitivas de vinculação afetiva. Podemos assim perceber a importância das diversas formas de interação entre as professoras e os alunos para a construção da autoestima e da autoconfiança, influindo diretamente no processo de aprendizagem52.

A autora detectou nas interações analisadas: sentimentos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciação. Da mesma forma, evidenciaram-se evidenciaram-sentimentos de compreensão, aceitação e valorização do outro. Nesevidenciaram-se sentido, a autora concluiu que as experiências vividas em sala de aula permitiram trocas afetivas positivas que não só marcaram positivamente o objeto de conhecimento, como também favoreceram a autonomia e fortaleceram a confiança dos alunos em suas capacidades e decisões52.

Feita essa discussão com o intuito de marcar nessa parte teórica um posicionamento crítico em relação ao aluno, no que diz respeito ao papel da

escola, ao fracasso escolar e à relação professor-aluno, segue o capítulo 4, denominado “um olhar sensível sobre a educação”, que aborda como funciona a pedagogia culturalmente sensível.

UM OLHAR SENSÍVEL SOBRE A EDUCAÇÃO A pedagogia culturalmente sensível

A literatura internacional enfatiza a questão do conflito que se estabelece entre a cultura de crianças oriundas de minorias étnicas ou de segmentos pobres da sociedade e a cultura da escola e destacam que, no Brasil, o tema foi abordado por Paulo Freire e Magda Soares. As autoras procuraram abordar a questão a partir da realidade sociolinguística brasileira e, posteriormente, a examinaram de acordo com a chamada “pedagogia culturalmente sensível”, termo cunhado por Frederick Erickson, em 1987, “culturally responsive pedagogy”44

.

“Pegadogia culturalmente sensível é um tipo de esforço especial empreendido pela escola capaz de reduzir a dificuldade de comunicação entre professores e alunos, desenvolver a confiança e prevenir a gênese de conflitos que rapidamente ultrapassam a dificuldade comunicativa, transformando-se em amargas lutas de identidade negativa entre alguns alunos e seus professores” (Erickson, 198753)

Os sociolinguistas e etnógrafos acreditam que os conflitos que se manifestam na ação cotidiana de sala de aula podem ser examinados por meio de uma microanálise da interação professor-aluno, assim como da aluno-aluno44.

Ainda de acordo com essas autoras, uma das questões que se destacam é que o uso do português popular em sala de aula é, muitas vezes, motivo para discriminação e desvalorização de seus usuários. Autoras relatam que esse problema pode ser bem administrado por professores quando desenvolvem estratégias, intuitivas ou intencionais, de ajustamento das crianças falantes dessa variedade à cultura escolar. O conflito intercultural e sociolinguístico podem manifestar-se de várias formas, todas elas conduzindo à desvantagem das crianças portadoras de cultura não prestigiada na sociedade44.