Livro Didático: conceito e algumas notas históricas

Para que possamos perceber e compreender melhor essas mudanças, faremos uma breve alusão à história do LD, mas, antes de apresentarmos alguns pontos sobre esse processo de mudança, acreditamos ser relevante apresentar o conceito teórico de livro didático que compartilharemos nessa pesquisa, e, a partir dessa concepção, situar quais são as características desse recurso, observando o contexto no qual se insere. Oliveira (1987, p.13), por exemplo, diz que

Entendemos por livro didático, de acordo com decreto-lei 1006, de 30-XII-1938, os compêndios escolares e os livros de leitura em classe:

Art. 2º - § 1º - Compêndios são livros que exponham, totalmente ou parcialmente, a matéria das disciplinas constantes dos programas escolares.

§ 2º - Livros de leitura de classe são os livros usados para leitura dos alunos na aula. Tais livros também são chamados livro de texto, manuais, livros escolares (...). O livro didático deve servir ao ensino, à transmissão de experiências.

Já Batista (2009) destaca que os livros didáticos são aqueles utilizados nas atividades corriqueiras da sala de aula, isto é, “aquele livro ou impresso empregado pela escola, para o desenvolvimento de um processo de ensino ou formação” (p.41), que, na compreensão de Lajolo e Zilberman (1998, p.120), “é uma das condições para o funcionamento da escola”, uma vez que, ao apresentar sugestões de leituras, exercícios, projetos, entre outras propostas, favorece a organização das atividades pedagógicas.

Apoiando-nos em Choppin (2002), compreendemos que os livros didáticos têm a finalidade e objetivo de transmitir às gerações de estudantes conhecimentos acerca dos saberes culturais construídos pelas sociedades no passar do tempo. Segundo esse autor, esses materiais transmitem ou reproduzem, mesmo que sem explícita intencionalidade, os valores morais, políticos, religiosos de um determinado tempo e, por isso, o LD “está efetivamente inscrito na realidade material, participa do universo cultural” (CHOPPIN, 2002, p.14).

Observando as finalidades dos livros didáticos, Choppin (2004) postula que, conforme são utilizados, eles podem desemprenhar “múltiplas funções”. Entre essas funções, esse autor destaca quatro que são fundamentais: função referencial - quando o livro apresenta-se como um suporte para o tratamento didático dos conteúdos curriculares; função instrumental - quando viabiliza metodologias de ensino e aprendizagem por meio de propostas de exercícios que se propõem a facilitar a compreensão dos conteúdos; função ideológica e cultural - sendo a função mais antiga, é exercida à medida que o livro se dedica a transmitir os valores culturais das classes dominantes que podem influenciar na construção das identidades; função documental – é exercida quando, por meio dos textos ou recursos gráficos, o livro busca despertar a criticidade dos estudantes.

Tendo em vista tais definições, acreditamos nas possíveis contribuições que os LDs oferecem aos contextos educativos por meio das múltiplas funções que desempenham. Considerando essas funções, ressaltamos que, ao olharmos para o LD, iremos nos remeter às duas primeiras, pois estão intrinsecamente relacionadas ao nosso objeto de estudo, uma vez que discorreremos sobre a utilização do livro didático para o ensino da AL.

Em face dessas funções, acreditamos que os LDs, embora não sejam os únicos instrumentos didáticos, são essenciais para a prática docente, pois à medida que são usados para auxiliarem a transposição didática dos conteúdos, podem ser utilizados pelos estudantes como uma importante fonte de pesquisas, quando se quer saber mais a respeito de determinados assuntos.

Sob essa ótica, Batista e Galvão (2009) acrescentam que esse material favorece as constantes trocas interativas que se desenvolvem em sala de aula, constituindo-se como um importante instrumento de mediação dessas interações. Dessa forma, segundo a concepção desses autores, “não se trata de um livro que se esgota em si mesmo, mas que se abre para uma determinada cena discursiva que promove e enseja” (BATISTA; GALVÃO, 2009, p.19). Conforme destacam Oliveira (1986), Soares (1996) e Lajolo e Zilbermam (1996), os LDs se fazem presentes nas instituições de ensino desde a Grécia antiga, ainda que com características muito distintas dos atuais exemplares. Por isso, Soares (1996, p. 54) defende o argumento que “o ensino sempre se vinculou indissociavelmente a um livro escolar”.

Entretanto, quando nos debruçamos sobre os estudos que tratam da história educacional brasileira, não demoramos muito a perceber as condições precárias nas quais essa instituição (a escola) se estabeleceu, o que nos permite compreender, em parte, por que os livros didáticos demoraram a se tornarem acessíveis a todos os estudantes das escolas públicas (LAJOLO; ZILBERNAM 1998).

Desse modo, ao aproximarmo-nos da história da educação brasileira, deparamo-nos com escolas que, durante um bom tempo, se organizaram nas casas dos professores, que eram nomeados pelos órgãos governamentais e pagos pelos pais dos estudantes. Em outras ocasiões, os pais dos estudantes se organizavam coletivamente e improvisavam espaços nos quais os professores poderiam ensinar as lições das primeiras letras, individualmente ou coletivamente, o que acontecia de acordo com o método que era adotado pelos mestres (FARIA FILHO, 2003).

Outro fator que caracteriza a história da educação diz respeito às metodologias de ensino que eram adotadas, sobre as quais Batista e Galvão (1998) destacam que as aulas não ocorriam da forma como, na maioria dos casos, acontecem hoje, pois, ao invés de expor

oralmente o conteúdo em forma de debate ou fazer problematizações sobre determinadas temáticas que permitissem a identificação dos conhecimentos prévios e, a partir destes, iniciar exposição dos conteúdos, naquela época, os professores solicitavam que cada aluno estudasse as lições individualmente para que depois as lesse em voz alta apenas para ele, enquanto os outros alunos permaneciam lendo silenciosamente, em suas carteiras, aguardando serem convocados para realizarem suas leituras. Durante esse exercício, se os estudantes cometessem algum desvio ao realizar a leitura, a palmatória era aplicada para puni-los pelos erros cometidos.

No que se refere especificamente ao livro didático, se voltarmos nossos olhares para uma época anterior à década de 1930, período que, segundo Freitag, Motta e Costa (1987), começaram a serem tomadas oficialmente as primeiras medidas políticas para adoção dos livros didáticos, perceberemos o que é apontado por Batista e Galvão (2009) quando nos mostram que nos anos de 1800 os livros didáticos eram, de certa forma, improvisados, pois não existia um livro específico para as disciplinas, como na época de hoje. Naquela época, os livros até então utilizados nas escolas eram, como observam Batista e Galvão (2009), os catecismos, gramáticas, exemplares da constituição, acompanhados de outros materiais de leitura como cartas, documentos de cartórios e outros impressos com letras manuscritas. Segundo esses autores, “O ‘livro’ didático faz parte, assim, de um fenômeno mais geral, o dos textos e impressos utilizados na instrução” (p. 13).

Diante do contexto em que se apresentava a escola brasileira no século XIX, percebemos que o professor não tinha as mesmas condições de acesso aos livros didáticos como na época de hoje, o que sofreu algumas alterações depois que a corte portuguesa se instalou por aqui, e sentiu a necessidade da criação de cursos superiores para os quais se exigia a presença de livros mais específicos.

Nesta época, Lajolo e Zilbermam (1998) apontam que as produções didáticas vinham da Europa, o que fazia com que essas obras de distanciassem da cultura que aqui estava sendo construída. Contexto que só veio sofrer algumas alterações com o estabelecimento da imprensa régia, que iniciou a produção dos livros, pois tinha “como causa a urgência em fornecer material escolar compatível para as instituições de ensino superior” (p. 128).

Diante de tais acontecimentos, compreendemos que, por meio de passos muito lentos, a política educacional brasileira começou a investir em livros didáticos, morosidade essa que conferiu um papel secundário ao livro não só dentro da sala de aula, mas também na história da educação, fato que contribuiu para a ausência de informações mais minuciosas acerca das produções didáticas. Batista e Galvão (2009), por exemplo, nos mencionam as dificuldades de

encontrar livros didáticos devidamente catalogados no acervo das bibliotecas públicas no momento das realizações de suas pesquisas.

Nesse sentido, Choppin (2002), observa que, para alguns agentes sociais que fazem parte do contexto educacional, “os livros escolares participam do universo cotidiano: eles não apresentam nada de raro, exótico, singular; parecem mesmo intemporais na medida em que transcendem a clivagem entre as gerações” (p. 08), e isso pode ter contribuído para que a história das produções escolares fosse colocada em um segundo plano dentro da esfera educacional.

Isto, segundo Choppin (2002), seria resultado de diversos fatores que abrangem desde os valores que a sociedade atribui aos manuais didáticos, à maneira que são comercializados, produzidos, utilizados e descartados.

Nesse sentido, Freitag; Motta e Costa (1987) destacam que, no Brasil, as informações referentes à história do livro didático não receberam dos historiadores atenção merecida, e, em consequência disto, o livro didático no nosso país “não tem uma história própria” (p.5). Por isso, segundo os respectivos autores, tudo o que foi efetivamente documentado sobre a produção das edições didáticas no contexto brasileiro a partir de 1930 foi construído a partir das publicações das resoluções políticas que estabeleciam as regulamentações da produção e distribuição dos livros.

A partir das resoluções políticas que foram implantadas, tornou-se possível o acesso dos alunos e professores das escolas públicas aos livros didáticos. Tais medidas conferiram maior visibilidade para estes agentes sociais, que puderam expandir suas possibilidades de acesso aos conhecimentos culturalmente valorizados e a outras formas de leitura e escrita.

Através dessas lutas, percebemos a ampliação do quadro de atores sociais que implicitamente e explicitamente se fazem presentes em meio às questões relacionadas aos LDs: o autor, editor, impressor, distribuidor, livreiro, leitor (MÉNDEZ, 2003). Se refletirmos sobre as funções e as presenças destes, também perceberemos os fatores econômicos envolvidos nesse processo, que não serão tratados aqui de forma direta, mas que influenciam nas formas como as medidas políticas são aplicadas.

Retomando as questões referentes às resoluções políticas, ressaltamos que concomitantes a elas, outras alterações ocorreram. Para Batista e Galvão (2009), a primeira refere-se às modificações físicas dos livros; a segunda diz respeito às maneiras de organização dos conteúdos que, implicitamente, definem também as formas de utilização; a terceira corresponde ao modo de elaboração e produção editorial do livro, e a quarta passou a definir o

ciclo de utilização dos manuais, o que exigiu das editoras a atualização das edições didáticas ou a produção de outras edições.

Sobre esta quarta modificação, Choppin (2002) acentua que as edições dos LDs têm “vida curta” dentro das salas de aula, em virtude das mudanças ocorridas no campo pedagógico que apresentam outras possibilidades metodológicas de ensino, que, por sua vez, ao serem associadas às atualizações dos campos de conhecimento, exigem a atualização dos livros e, consequentemente, o descarte de edições antigas.

Em face destes aspectos, concordamos com Batista e Galvão (2009) quando observam que

A produção didática possui grande diversidade e instabilidade, tendo em vista seus suportes materiais, seus meios de reprodução e seu processo de produção. Essa diversidade e instabilidade se manifestam, também, nos contratos de leitura e utilização que essa produção propõe e nos diferentes modos pelos quais esses contratos se articulam como o trabalho pedagógico, em sala de aula: nas funções que buscam preencher, nos leitores que buscam alcançar, na modalidade de relação que buscam construir entre aqueles que se utilizam e entre esses e os objetos de conhecimento, assim como nos modos de articulação com processo mais geral de organização de ensino (BATISTA; GALVÃO, 2009, p. 57).

Diante dessas exigências e da instituição de uma política pública que, por meio do Programa Nacional do Livro Didático, voltada à avaliação, aquisição e distribuição gratuita de livros didáticos no país, aumentou a necessidade de se investir em pesquisas relacionadas ao objeto livro didático. Choppin (2004, p. 549) observa, por exemplo, que “os livros didáticos vêm suscitando um vivo interesse entre pesquisadores de uns 30 anos para cá. Desde então, a história dos livros e das edições didáticas passou a constituir um domínio de pesquisas em pleno desenvolvimento”, conforme será observado mais adiante.