Os saberes docentes e as práticas cotidianas

Nesse contexto, ressaltamos que o debate acadêmico acerca dos saberes docentes é relativamente recente em meio às pesquisas que se propõem a investigar o âmbito educacional (NUNES, 2001). Por isso, consideramos que essa temática tem acentuado, com maior frequência, as inquietações dos pesquisadores em educação, desde a década de 1990 mostrando o quanto é importante refletirmos sobre o saber daqueles que estão na sala de aula, buscando desenvolver práticas que possibilitem a construção de conhecimentos.

Desse modo, ao reconhecermos que o professor está situado numa instituição para objetivamente propiciar situações didáticas que possam favorecer o desenvolvimento da aprendizagem de outras pessoas, logo estamos implicitamente ou explicitamente identificando esse profissional como, “alguém que sabe alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esse saber a outros” (TARDIF, 2008, p. 31).

Em face dessa função, percebemos que a docência é uma profissão permeada por múltiplos saberes. Esses, segundo Tardif (2008) e Pimenta (2005), são oriundos da formação, da trajetória escolar, da experiência profissional, e são mobilizados pelos professores conforme as situações que envolvem e se apresentam em sua prática.

Nessa direção, percebemos que os saberes docentes não são construídos a partir de uma única base epistemológica, pois os mesmos se fundamentam em várias áreas de conhecimentos, como também são construídos diante das experiências profissionais e sociais, vivenciadas pelo professor ao longo de sua trajetória de vida, incluindo as experiências que antecederam sua formação acadêmica/profissional, ou seja, as experiências que vivenciaram enquanto eram estudantes. (TARDIF, 2008; PIMENTA, 2005).

Diante desse pressuposto, Tardif (2008, p.68) aponta que “os professores são trabalhadores que ficaram imersos em seu lugar de trabalho durante aproximadamente 16 anos (em torno de 15.000 horas), antes mesmo de começarem a trabalhar”.

Tendo em vista essas considerações, compreendemos o processo de formação do professor como um processo contínuo, iniciado desde quando ele é inserido no âmbito

escolar, tendo continuidade em sua formação acadêmica e profissional quando começa a conhecer, dialogar ou refletir sobre os conhecimentos pedagógicos, e ainda continua no exercício de sua prática, ao articular os conhecimentos construídos nas situações concretas apresentadas na sala de aula.

Fundamentados em Tardif (2008), compreendemos que a formação e a atuação docente não acontecem de maneira solitária. É um processo de saber-fazer no qual se estabelece uma teia de relações que se torna possível através da interação com outras pessoas. É, portanto, um processo que é delineado pelo professor através da interação com seus pares e, consequentemente, seus saberes.

Assim, através das contribuições apresentadas por Tardiff (2011) e ao dialogar com Chartier (2007), percebemos que os professores constroem seus saberes através da socialização das experiências pedagógicas e essa socialização pode acontecer nos encontros pedagógicos ou até mesmo nas salas de professores, onde eles se reúnem e oportunamente aproveitam esses momentos para conversar sobre aprendizagem, indisciplina, planos de aula etc. Em outras palavras, Chartier (2007, p. 185) ressalta que “o trabalho pedagógico nutre-se frequentemente da troca de ‘receitas’, reunidas graças aos encontros e aos acasos”. Nesse sentido, Chartier (p. 16) ainda argumenta que

Podemos assim analisar as famosas ‘receitas’, nas quais o valor de uso garante o valor da troca, como sinal típico desse oral-prático que baliza as zonas de trocas possíveis: podemos trocar receitas se, e somente se, reconhecemos um campo comum de exercício, então como qualquer colega podemos sempre trocar propostas sobre a “escola em geral”. O discurso oral ligado às práticas permite, desse modo, que os professores se identifiquem como um corpo de praticantes, embora cada um trabalhe sozinho na classe.

Isto posto, fica explícito que a construção dos saberes docentes se desenvolve mediante o diálogo entre os professores e seus pares, ao realizarem trocas de experiências de sala de aula. Também é construída à medida que os mesmos se deparam com os currículos disciplinares, seja em sua formação profissional ou atuação institucional.

Esses saberes construídos mediante a interação com os colegas de trabalho no cotidiano escolar podem ser identificados como saberes da experiência, pois, de acordo com Pimenta (1997, p. 7), “os saberes da experiência são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente e, em textos produzidos por outros educadores, num processo permanente de reflexão sobre a prática”.

Compreendemos, então, que o professor não é um mero executor de tarefas técnicas pré-estabelecidas, mas sim alguém que, diante das situações complexas, com as quais se

depara na sala de aula, produz conhecimentos que o permitirão resolver, ou tentar resolver, as problemáticas cotidianas.

Nas palavras de Tardif e Raymond (2000, p.213), os saberes docentes “não se limitam a conteúdos bem circunscritos que dependem de um conhecimento especializado. Eles abrangem uma grande diversidade de objetos, de questões, de problemas que estão todos relacionados com o seu trabalho”.

Assim, acreditamos que o professor no exercício de sua prática tanto recorre aos saberes práticos construídos a partir de suas experiências cotidianas, quanto aos saberes acadêmicos que lhes foram apresentados nos momentos de formação.

No que se refere aos conhecimentos acadêmicos, Tardif (2000) e Chartier (2007) observam que os professores não os aplicam segundo o que é estabelecido na academia, o que acontece é uma espécie de filtragem na qual o professor, ao se deparar com os conhecimentos universitários, seleciona as informações que lhes parecem adequadas às situações com as quais se depara em sala de aula, e, mesmo assim, antes de aplicá-los, passam por um processo de transformação.

Nesse sentido, Chartier (2007, p. 185) ressalta que “ao se defrontarem com os textos acadêmicos, os professores privilegiam as informações diretamente utilizáveis, o “como fazer” mais do que o “por que” fazer os protocolos de ação mais do que as explicações ou os modelos”.

Esse processo de transformação faz com que o professor re(elabore) os conhecimentos universitários e construa seu saber próprio saber. No entanto, Pimenta (2005, p. 44) pontua que “esse processo de elaboração do professor é ainda empírico, faltando-lhe uma organização intencional do saber que constrói”.

Sob essa mesma ótica, Chartier (2007) observa que a dificuldade do professor não consiste em não saber falar sobre o que faz, mas sim em elaborar um discurso para outros que não se identificam como seus pares, uma vez que ao falar com estes, sabe do que eles precisam, o que não acontece quando falam com outros que não compartilham as mesmas experiências.

Em face disto e diante das contribuições de Pimenta (2005) e Tardif (2008), caracterizamos o professor como um profissional que mesmo não sistematizando o saber que produz, identifica-se como um sujeito que (re)elabora conhecimentos no exercício de sua prática, identificando-se como “alguém que pensa seu trabalho e sobre o seu trabalho, como alguém que constrói seu saber” (PIMENTA, 2005, p. 44).

Para tanto, devemos reconhecer que esse processo de (re)elaboração requer que o professor esteja constantemente refletindo sobre sua prática, de modo que ao conhecer a realidade em que está inserido, saiba como adequar os conhecimentos acadêmicos ao que é exigido pelas políticas educacionais.

Tal postura do professor demonstra o quanto a ação docente é permeada pela mobilização de saberes práticos e teóricos, saberes que ganham vida a partir do momento que se relacionam com situações concretas de ensino e aprendizagem e que fora destas não tem significação.

Mediante a discussão levantada anteriormente, ficou nítido que o professor, durante o exercício do seu trabalho, recebe atribuições pedagógicas advindas dos órgãos que estabelecem as políticas educacionais, deparam-se com as inovações pedagógicas produzidas pelas universidades, convivem com as necessidades de aprendizagem individuais de cada aluno, e, para lidar com tais atribuições, ele precisa ter um conjunto de saberes que o permitam conhecer, refletir, ressignificar e construir sua prática.

Nesse sentido, Tardiff (2000, p. 2) diz que,

Em sua prática, os professores profissionais devem se apoiar em conhecimentos especializados e formalizados, na maioria das vezes por intermédio das disciplinas científicas em sentido amplo incluindo, evidentemente as ciências naturais e aplicadas, mas também as ciências naturais e aplicadas, mas também as ciências sociais e assim como as ciências da educação.

É diante de tais implicações que o docente busca caminhos para orientar e conduzir sua prática, de forma que, ao articular suas ações, bem mais do que atender ao que é prescrito pelos programas de ensino e pela universidade, possa propiciar situações que favoreçam a aprendizagem dos estudantes, pois, como aponta Chartier (2007, p.202), “em uma conjuntura onde se impõem as referências acadêmicas, onde a formação torna-se universitária, os professores instalam-se no seu território e colocam à frente aquilo que lhes pertence: a prática em sala de aula”.

Com isto, não pretendemos insinuar que atender ao que prescreve tais instituições não seja necessário. Reconhecemos que muitos estudos acadêmicos são importantes para oferecer aos professores encaminhamentos didáticos, assim como, também, reconhecemos a necessidade das políticas curriculares e institucionais para que haja melhor organização e atendimento ao ensino.

Entretanto, convém salientar que, ao atender a tais prescrições, é fundamental que o professor faça uma reflexão sobre o que é proposto, pois somente através dessa reflexão terá

condições de decidir quais escolhas pedagógicas são adequadas para subsidiar sua prática, pois, conforme apontam Loiola e Therrien (2003, p.3),

O professor deve municiar-se dos referenciais que lhe permitem ter clareza dos ‘porquês’ das novas direções necessárias ao seu trabalho, argumentando e justificando suas decisões, dialogando com seus interlocutores sociais situados no contexto da ação, assegurando o domínio na direção das suas decisões construída na pluralidade, heterogeneidade e complexidade da ação docente.

Sob esse viés, compreendemos que essa postura reflexiva do professor não é construída arbitrariamente, ela dar-se-á ao longo da sua trajetória formativa, pois segundo Tardif (2000, p. 13), “os saberes profissionais dos professores são adquiridos através do tempo”.

Nesse sentido, compreendemos que os autores citados acreditam em um modelo educacional construído diante das práticas sociais de interação, sendo a sala de aula o espaço privilegiado, onde aluno e professor irão compartilhar conhecimentos, refletir sobre os mesmos e, através do diálogo estabelecido, construir novos conhecimentos. Nessa mesma direção, Anastasiou ( p. 43) afirma que “conhecimento não deve ser proposto como algo dado, acabado, produzido por determinados gênios, mas produto bem determinado situado dentro de relações sociais”.

Desse modo, retomando o que foi colocado no início dessas discussões, podemos perceber que devemos olhar para o cotidiano escolar como um contexto interacional, no qual aluno e professores não estão por acaso, os mesmos têm objetivos de construir conhecimentos, o que se torna possível a partir do momento em que o professor, ao mobilizar seus saberes, pensa sobre sua prática e fabrica táticas que possam ser eficazes para o processo de ensino e aprendizagem.

1.4. SABERES E TÁTICAS DOCENTES: COMO O PROFESSOR USA O LIVRO