Como elementos presentes de forma marcante na infância e adolescência, podemos citar as “mídias audiovisuais de entretenimento”. Com essa expressão, referimo-nos às programações assistidas em momentos de lazer, as quais conjugam imagem e som, sendo veiculadas em meios como a televisão ou o computador. Incluem-se sob essa categoria os filmes, seriados, desenhos animados, novelas, programas de jogos ou competições (game shows), programas de entrevistas (talk shows) e até mesmo documentários, entre outros (CASEY et al., 2002).
A televisão é classificada como um dos meios de comunicação mais utilizados pelo público (MCSHARRY, 2002). Uma média de 95% dos brasileiros a assistem regularmente, sendo que 74% a veem todos os dias (BRASIL, 2014). A mídia oferece referências simbólicas, narrativas e valores estéticos, o que a leva a assumir um importante significado na configuração dos repertórios imaginativos (SALGADO; PEREIRA; JOBIM E SOUZA, 2006).
Ela é consumida especialmente pela faixa etária infanto-juvenil (DUARTE; LEITE; MIGLIORA, 2006). Segundo o site do Projeto Criança e Consumo (2016) do Instituto Alana, baseando-se em dados do Painel Nacional de Televisão, do Ibope Media, ocorreu um aumento constante no tempo médio por dia em que crianças e adolescentes assistem à televisão, em um período de 10 anos (2004 a 2014) registrando-se uma alta de 52 minutos. Os dados, baseados
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em canais abertos e fechados, referem-se a crianças e adolescentes entre 4 e 17 anos, de todas as classes sociais.
A 7ª edição da pesquisa Kids Experts, promovida pela rede Cartoon Network, realizando entrevistas com crianças do Brasil, Argentina e México, procurou entender como crianças e adolescentes se relacionam com diferentes telas, plataformas e tecnologias. Com a participação de crianças de 7 a 10 anos, e de adolescentes de 13 a 15 anos, a TV foi apontada por 88% a 99% dos entrevistados como a plataforma mais acessada em casa, seguida pelo computador, para 78% a 87% das crianças e adolescentes (EXAME, 2012). Devido a isso, não é sem razão que a maioria das emissoras abertas de TV destinam parte de sua programação para atender ao público infanto-juvenil, e muitos canais de TV por assinatura veiculam desenhos animados em tempo integral.
Vidigueira (2006) retrata a TV como meio de socialização, com o objetivo de informar, divertir e educar. Em um trabalho que buscou descrever e avaliar a relação das crianças com o que veem na televisão, observou-se que a despeito das críticas feitas pelos adultos quanto à TV, as crianças possuem grande consideração pela mesma, percebendo uma ligação entre a aprendizagem e o entretenimento (DUARTE; LEITE; MIGLIORA, 2006).
Pode-se mencionar aqui que os sitcoms (abreviação da expressão inglesa “situation comedy”, ou comédia de situação) estão atraindo cada vez mais atenção em todas as faixas etárias e alcançando grandes audiências em vários países (inclusive o Brasil). Um sitcom é uma série televisiva que aborda situações cotidianas com humorismo. São em geral histórias curtas, que abordam as atividades de determinada família ou grupo (CASEY et al., 2002).
Apesar de programações consideradas irrelevantes ou prejudiciais, a presença de programas estimulantes para a imaginação, a aprendizagem e a vida deve levar os educadores a uma nova posição de mediação entre a TV, a escola e os processos de aprendizado (OROZCO-GÓMEZ, 1997). O emprego dos temas televisivos no processo de ensino- aprendizagem pode torná-lo mais motivador, permitindo que as emoções e o prazer dos alunos sejam transformados em reflexão. Alcançar os aspectos racionais e reflexivos dos estudantes partindo-se das emoções geradas pela TV é uma utilização adequada dos meios audiovisuais em sala de aula (FERRÉS, 1996).
A escola deve se relacionar com as linguagens da sociedade informatizada e tecnológica na qual se insere, estabelecendo junto aos alunos abordagens que apresentem pontos de contato com o mundo imagético (CITELLI, 2004). Como Cortella (2004, p. 16) destaca, “uma nova qualidade social exige uma reorientação curricular que preveja levar em
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conta a realidade do aluno. Levar em conta não significa aceitar essa realidade, mas dela partir; partir do universo do aluno para que ele consiga compreendê-lo e modificá-lo.”
Tome-se como exemplo o trabalho do professor William Irwin, professor universitário de Filosofia na King’s College, nos Estados Unidos. Na década de 1990, começou a relacionar as teorias filosóficas com o enredo da série televisiva Seinfeld, que era sucesso na época. As análises despertaram a atenção dos alunos e fizeram o interesse pelo curso aumentar. A proposta rendeu um livro, cuja ideia já inspirou o autor a escrever mais de 50 livros, relacionando conteúdos filosóficos com a cultura midiática (SANCHES, 2011). Entre alguns dos títulos já publicados em língua portuguesa, podemos citar como alguns exemplos “Super-Heróis e a Filosofia”, “Os Simpsons e a Filosofia”, “Harry Potter e a Filosofia”, “24 Horas e a Filosofia”, “Lost e a Filosofia” e “Star Wars e a Filosofia”. E se essa contextualização também fizesse parte do ensino científico?
A obra “The Physics of Star Trek” (1995) de Lawrence Kross é uma das precursoras em utilizar a ficção para a apresentação de teorias científicas. Outros títulos notáveis incluem “The Science of Star Wars” (1999) de Jeanne Cavelos e “The Physics of Superheroes” (2005) de James Kakalios. Porém, tais obras inclinam-se para a física e há poucas referências que possam conduzir a reflexões na área biológica (BRZOZOWSK, 2016).
Alves (2001), analisando relatos de professores sobre seus trabalhos com recursos audiovisuais, percebeu as dificuldades e incertezas presentes na escolha, reflexão e análise dos vídeos utilizados, por não terem noções do alcance, limites e possibilidades destes recursos dentro da sala de aula. Como toda e qualquer ferramenta de ensino, o uso de um filme ou simulação multimídia deve ter uma função bem definida no plano de ensino elaborado pelo professor para um determinado conteúdo (ROSA, 2000). O entusiasmo dos alunos com a forma aparente de atividade lúdica facilita a apropriação dos novos conhecimentos. Porém, muitas vezes, o potencial desses recursos é limitado a encontrar “erros” no enredo (PIASSI; PIETROCOLA, 2009).
Como levar o aluno a perceber que o uso daquele material constitui parte da aula, como um gerador de reflexões e atividades significativas, e não simplesmente como uma maneira de “passar o tempo” ou “cumprir a carga horária” da disciplina? Considerando-se as necessidades de se buscar alternativas que auxiliem os professores a desenvolver um ensino de Ciências mais efetivo, neste trabalho discutiremos abordagens que envolvam a utilização das mídias audiovisuais de entretenimento na sala de aula, as quais fazem parte do contexto dos alunos, através das metodologias ativas de aprendizagem.
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