Manuscrito 3

Programas de Competição Culinária como Proposta para o Ensino de Citologia: Indo Além das “Células Comestíveis”

RESUMO

O ensino de Ciências é relevante no Ensino Fundamental por estar relacionado ao desenvolvimento de competências que conduzem os educandos a compreender o mundo e atuar nele como cidadãos. Um dos conceitos mais importantes para a organização do conhecimento científico é o de “célula”, a unidade fundamental da vida. Contudo, devido ao caráter microscópico dessas estruturas e da necessidade de abstração para a sua compreensão, a Biologia Celular é tida como um dos conteúdos de mais difícil compreensão pelos alunos. Para superar tais barreiras, atividades de caráter lúdico, como a construção de modelos por parte dos alunos reduzem a passividade e facilitam a assimilação de conceitos e processos. A construção de “células comestíveis” já é uma conhecida estratégia no ensino de Citologia. Nesse trabalho, propomos a utilização do formato de um programa de competição culinária na escola, dividindo a atividade em cinco fases: Planejamento, Finalização, Apresentação, Julgamento e Socialização. A metodologia foi aplicada a uma turma de alunos do 8º ano do Ensino Fundamental, estimulando a integração de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. A aplicação de um questionário, 6 meses após o desenvolvimento da atividade, apontou para uma maior retenção das informações, em comparação com uma turma que não realizou a atividade.

Palavras-chave: Biologia Celular; Culinária; Construção Coletiva; Mídia. ABSTRACT

Science teaching is relevant in elementary school because it is related to the development of skills that lead students to understand the world and act in it as citizens. One of the most important concepts for the organization of scientific knowledge is that of “cell”, the fundamental unit of life. However, due to the microscopic character of these structures and the

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need for abstraction for their understanding, Cellular Biology is considered one of the most difficult contents for students to understand. To overcome such barriers, playful activities such as learner-building models reduce passivity and facilitate the assimilation of concepts and processes. Building “edible cells” is already a well-known strategy in Cytology education. In this work, we propose to use the format of a culinary competition program at school, dividing the activity into five phases: Planning, Completion, Presentation, Judgment and Socialization. The methodology was applied to a class of 8th grade students, encouraging the integration of conceptual, procedural and attitudinal contents. The application of a questionnaire, 6 months after the development of the activity, pointed to a greater retention of information, compared to a class that did not perform the activity.

Keywords: Cell Biology; Cooking; Collective Construction; Media.

INTRODUÇÃO

Qual é a finalidade de se ensinar Ciências no Ensino Fundamental? O ensino de Ciências é apontado como passível de capacitar os alunos a enfrentar, analisar e interpretar situações do cotidiano, por meio de modelos conceituais e procedimentos próprios da Ciência (MALAFAIA; RODRIGUES, 2008). Fumagalli (1993) aponta o valor do conhecimento científico na prática social das crianças e adolescentes, o qual é um aspecto constantemente esquecido. Essa autora sustenta que, embora alguns apontem a “incapacidade intelectual” das crianças como um fator para não se ensinar Ciências no Ensino Fundamental, esse argumento contraria os modernos conhecimentos da Psicologia. O ensino de Ciências contribui para a formação de cidadãos conscientes, conhecedores e responsáveis em relação a questões sociais, científicas, tecnológicas e ambientais (ROSA, 2012).

O ensino das Ciências Naturais tem como objetivo o desenvolvimento de competências que conduzam os educandos a compreender o mundo e atuar nele como cidadãos, utilizando os conhecimentos científicos e tecnológicos (PAIVA, 2018). Delors (1998), em “Educação: Um Tesouro a Descobrir”, relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, aponta a necessidade de integração da ciência e da técnica na educação para todos, a fim de “acabar com o desnível, em matéria de ensino científico e tecnológico, entre países industrializados e os que não o são” (p. 137). A Base Nacional Comum Curricular também destaca, como uma das competências gerais a serem desenvolvidas na Educação Básica, “exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas” (BRASIL, 2017, p. 9).

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Um dos conceitos mais importantes para a organização do conhecimento científico/biológico é o de “célula”. A “teoria celular”, desenvolvida a partir dos trabalhos de Matthias Schleiden (1804-1881) e Theodor Schwann (1810-1882), demonstrou que as células são a unidade constitutiva fundamental de todos os seres vivos, das bactérias aos seres humanos. Seu estudo é de fundamental importância para a compreensão de fenômenos vitais, como a diferenciação e regeneração de tecidos e órgãos, o crescimento pré- e pós-natal dos organismos e as respostas adaptativas dos seres ao ambiente (ALBERTS et al., 2006).

Contudo, a grande capacidade explicativa que os conhecimentos sobre célula trazem para fenômenos do cotidiano tem como dificuldade o fato da área de Biologia Celular empregar conceitos abstratos e estar alicerçada em fenômenos microscópicos e moleculares. O próprio desenvolvimento do conceito de célula é resultado da construção de uma entidade complexa na mente dos alunos (PALMERO; ACOSTA; MOREIRA, 2001). A impossibilidade de visualização a olho nu resulta em que o conteúdo seja muito temido (OLIVEIRA et al., 2015). No trabalho de Petrovich e colaboradores (2014), os assuntos relativos à Biologia Celular foram apontados como os conteúdos que geram maior dificuldade na aprendizagem dos estudantes.

A necessidade de realizar as adaptações necessárias à comunicação do conhecimento científico no ambiente escolar não pode se prender apenas às aulas expositivas. Embora essas possuam a sua devida importância no processo ensino-aprendizagem, por geralmente terem foco no livro didático e na memorização de conceitos e informações, as aulas tradicionais distanciam o aluno do interesse pela Ciência e pela descoberta (LEPIENSKI; PINHO, 2009). Apesar de a maioria dos professores de Ciências reconhecer a necessidade da introdução de aulas diferenciadas para a melhoria do ensino desenvolvido em sala de aula, são as aulas marcadas pelas perspectivas tradicionais que predominam (MARANDINO, 2003; BORGES, 2002).

Alguns exemplos de atividades incluídas como elementos diversificadores no ensino são a aplicação de jogos, a construção de modelos didáticos e o uso de vídeos. Ao criarem situações mais dinâmicas em sala de aula, reduzindo o nível de passividade típico das aulas teóricas expositivas, esses elementos podem facilitar de forma significativa a compreensão de conceitos complexos e despertar interesse pelos conteúdos da disciplina (KRASILCHIK, 2004; GIORDAM; VECCHI, 1996; ROTBAIN, MARBACHAD; STAVY, 2006).

Nesse trabalho, busca-se descrever e analisar uma proposta que contribuirá com o aprendizado de Citologia no Ensino Fundamental, tendo vista os seguintes objetivos específicos:

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a) discutir como a construção de modelos tridimensionais pode ser relacionada com a categorização de conteúdos proposta por Zabala (1998);

b) contribuir para as discussões sobre um ensino de Biologia Celular que seja mais adequado ao Ensino Fundamental;

c) mapear as possibilidades criadas pela utilização de uma estratégia de ensino estruturada a partir das dinâmicas de uma mídia audiovisual recreativa que envolve os elementos de concurso, apresentação de resultados e avaliação por júri;

d) avaliar se a realização da atividade diferenciada levou a uma retenção das informações aprendidas por um prazo maior de tempo ou se os efeitos se limitaram aos domínios da motivação e interesse estimulados pela participação no evento.

METODOLOGIA

A atividade foi desenvolvida com uma turma de 8º ano do Ensino Fundamental com 24 alunos, constituída por 11 meninos e 13 meninas, com as idades entre 13 e 14 anos, em uma escola privada na cidade de Santa Maria – RS. A condição socioeconômica da turma é de classe média a média alta. As ações descritas no presente trabalho foram desenvolvidas tomando como ponto de partida um programa televisivo de competição culinária, muito bem aceito pela turma e cuja dinâmica era bem conhecida por todos. A simulação de um programa de televisão foi utilizada para a criação de um contexto para atividades de revisão de conteúdos de Biologia Celular. Foram pressupostos para a organização das atividades:

a) as informações sobre Biologia Celular para o Ensino Fundamental devem destacar conceitos gerais da Teoria Celular, mas também devem preencher as expectativas do currículo escolar, o que implica nos padrões típicos de apresentação dos conteúdos de Biologia Celular, incluindo as várias organelas;

b) as revisões de conteúdos e as avaliações baseadas em metodologias ativas são mais úteis que as atividades tradicionais, alicerçadas em exercícios com uso de textos;

c) nos momentos em que o aluno produz representações envolvendo conceitos ou de processos complexos, ficam mais evidentes os pontos de compreensão, de dúvida e os erros conceituais;

d) a construção de representações como atividade coletiva é um momento de organização de dados com diferentes origens, envolve triagens e seleções que resultam em um elenco de informações consideradas verdadeiras e úteis para constituir um modelo ou representação que seja considerado(a) válido(a) pelo grupo;

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e) o envolvimento dos alunos em tarefas específicas que devem resultar em um modelo ou representação é útil para revisar informações que foram apresentadas de modo teórico ou que estão em textos, sendo uma motivação para leitura e pesquisa sobre o tema das tarefas no livro didático e em outras fontes de informação; e

f) a presença de elementos da cultura contemporânea, na qual os alunos estão imersos, aproxima as atividades escolares em relação ao cotidiano e, ao se trazer para o ensino a dinâmica e a linguagem de uma mídia recreativa bem-conceituada, se estabelece uma relação positiva entre as metodologias de ensino e os interesses dos alunos.

a) Preparação para a atividade

O conteúdo de Citologia foi trabalhado empregando-se cinco períodos de 50 minutos. Além do uso das ilustrações presentes na apostila, realizou-se uma transposição didática do conteúdo, adaptando-se a linguagem e criando-se analogias com modelos arquitetônicos e construções urbanas. Foram abordados nas aulas os fundamentos da Teoria Celular de Schleiden e Schwann; as funções da membrana celular; as diferenças entre as células animal, vegetal e procarionte; a estrutura e função das seguintes organelas: mitocôndrias, retículo endoplasmático, ribossomos, complexo golgiense, lisossomos, centríolos, cloroplastos e vacúolo; as funções do núcleo e da molécula de DNA; e as diferenças básicas entre os processos de divisão celular por mitose e meiose. O planejamento e execução da unidade de ensino foram realizados em conformidade com o Projeto Pedagógico da Escola. As aulas expositivas, as anotações realizadas no caderno pelos alunos e as informações da apostila foram a referência sistematizada para a realização da atividade, que teve como funções a aplicação, revisão e finalização do conteúdo estudado.

A atividade consistiu em uma simulação de um programa de competição culinária, no qual as equipes de alunos deveriam produzir um prato gastronômico com semelhanças representativas de uma célula e suas estruturas. O desenrolar da atividade compreendeu cinco diferentes fases, as quais denominamos Planejamento, Finalização, Apresentação, Julgamento e Socialização.

b) Fase de Planejamento

Os alunos dividiram-se em 4 equipes de 6 alunos cada, por afinidade. Cada equipe poderia escolher se realizaria a atividade com o modelo de uma célula animal ou vegetal. O prato também poderia ser de sabor doce ou salgado. A turma recebeu 3 semanas de prazo para a pesquisa de ideias e a confecção da estrutura pré-fabricada do prato a ser apresentado.

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Cada grupo recebeu um quadro para gerenciamento da atividade (Quadro 1), contendo 3 colunas. Na primeira, estava o nome das organelas. A segunda deveria ser preenchida com as funções das organelas, e a terceira com os materiais que seriam utilizados na representação. Esse preenchimento foi realizado com consulta ao material didático, e servia apenas a fins de gerenciamento e organização interna de cada equipe.

Quadro 1: Tabela de Gerenciamento da Atividade.

ORGANELA FUNÇÃO MATERIAL UTILIZADO

Membrana plasmática Citoplasma Núcleo Mitocôndria Lisossomo Ribossomo Retículo endoplasmático Complexo golgiense Parede celular Vacúolo Cloroplasto Fonte: Autores. c) Fase de Finalização

Na data estipulada para a apresentação, os alunos tinham que trazer uma estrutura pré- pronta para a confecção do prato. Massas ou recheios que necessitavam ser assados ou cozidos deveriam ser trazidos prontos para a aula. Todos receberam um período de 50 minutos para a finalização do prato em sala de aula (colocar as “organelas” nos seus devidos locais, terminar a decoração etc.).

d) Fase de Apresentação

No período seguinte ao de finalização, cada grupo recebeu um tempo determinado para a apresentação e explicação de seu modelo, perante os colegas e o júri. Todos os membros do grupo deveriam participar, explicando ao menos uma organela (sua função e como ela foi representada no trabalho).

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e) Fase de Julgamento

Após a apresentação de cada grupo, o professor da disciplina, a diretora e a vice-diretora da escola atuaram como júri, realizando questionamentos às equipes, para fins de avaliação do trabalho. Além de perguntas específicas do conteúdo da disciplina (as quais foram realizadas pelo professor), os grupos foram questionados sobre a realização do trabalho em equipe, a distribuição de responsabilidades, o gerenciamento do tempo etc.

f) Fase de Socialização

Ao final de todas as apresentações, as equipes tiveram um momento de socialização e degustação de todos os alimentos preparados, com a participação de outros funcionários da escola.

g) Avaliação da atividade

Para fins de avaliação, todos os trabalhos foram fotografados e as apresentações foram registradas em vídeo. A nota de cada equipe foi construída a partir do modelo didático construído (analisando-se a organização, criatividade e coerência científica do trabalho), as informações apresentadas e as respostas dadas às perguntas feitas pelo júri, integrando-se à nota do trimestre. Não foram avaliadas as competências culinárias (o sabor de cada prato), pois este não era o foco do trabalho. Os conteúdos avaliados, segundo a perspectiva de Zabala (1998), estão registrados no Quadro 2.

Quadro 2: Conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais Avaliados. CONTEÚDOS CONCEITUAIS CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS CONTEÚDOS ATITUDINAIS Definição de célula. Aplicação ou desenvolvimento

de competências culinárias.

Desenvolvimento da capacidade de investigação de ideias para a resolução do problema proposto. Diferenças entre célula

eucarionte e procarionte.

Organização de informações em

tabela para síntese e

comunicação dos dados.

Desenvolvimento de posturas apropriadas para a apresentação de trabalhos.

Diferenças entre célula animal e vegetal.

Vivência de atividades de leitura

e produção de modelos

didáticos.

Cooperação com os colegas, discutindo ideias com respeito e buscando-se a solução para as diferenças.

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Estrutura e função das organelas celulares.

Estabelecimento de argumentos coerentes para a defesa do trabalho.

Cumprimento de prazos

previamente estabelecidos.

Fonte: Autores.

Após 6 meses da realização do trabalho, os alunos responderam a um formulário, a fim de se considerar se ocorreu retenção do conhecimento aplicado na construção da atividade. Na primeira parte, eles receberam a imagem de uma célula (a mesma apresentada em seu material didático), com estruturas celulares numeradas de 1 a 8. Também receberam uma lista com 16 nomes, sendo 8 referentes aos nomes corretos das estruturas, e os outros 8, nomes inexistentes de estruturas, mas com semelhança fonética (por exemplo, o termo correto “mitocôndria” e o incorreto “lisocôndria”). Eles deveriam escolher os nomes corretos e associá-los às respectivas estruturas (essas foram as questões 1 a 8).

No segundo momento, eles receberam o nome de 3 organelas celulares, e deveriam descrever a sua função (questões 9 a 11), e a seguir, 3 funções celulares, as quais eles deveriam indicar a organela responsável (questões 12 a 14). Foi também solicitado que escrevessem o que significou para eles colocarem na prática o conteúdo teórico, se eles acreditavam que a realização da atividade facilitou relembrar as informações solicitadas e se fariam a atividade novamente. Os formulários deveriam ser respondidos de forma anônima, para os alunos poderem expressar as suas respostas com sinceridade.

As perguntas, com exceção das referentes ao desenvolvimento da atividade, foram da mesma forma aplicadas a uma turma de 8º ano de outra escola, que também havia aprendido o mesmo conteúdo de Citologia há cerca de 6 meses, mas que não havia realizado a dinâmica. Quanto à imagem, foi utilizada uma imagem específica de seu livro didático. Essa segunda turma pertence à outra escola privada na cidade de Santa Maria – RS, com condições socioeconômicas semelhantes. A turma era composta por 30 alunos, sendo 24 meninos e 6 meninas. O objetivo da dupla aplicação foi analisar se a realização da atividade resultou ser mais significativa para as informações aprendidas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na data marcada para a finalização da atividade e apresentação do trabalho, todos os alunos estavam presentes e conseguiram cumprir de forma eficiente os objetivos propostos. Das 4 equipes, 3 construíram a representação de uma célula animal, enquanto apenas 1 optou pela célula vegetal (Figura 1). Além disso, todas as equipes optaram por pratos de sabor doce.

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Cada grupo reproduziu todas as organelas no modelo, mas apresentou graus de dificuldade com certas representações, retratando da mesma forma organelas diferentes ou realizando representações que não se assemelhavam à organela estudada. A seguir, serão apontadas algumas limitações em cada um dos trabalhos.

A equipe 1 utilizou bombons para representar moléculas de DNA dentro do núcleo. A forma esférica dos bombons não condiz com a estrutura da molécula estudada, a qual é uma dupla hélice. Também representaram tanto os ribossomos quanto os lisossomos com o mesmo material: M&M’S®_{, pequenos pedaços circulares de chocolate, de mesmo tamanho e várias}

cores; o complexo golgiense e o retículo endoplasmático com o mesmo creme especial, mas com cores distintas (verde e rosa), e a membrana celular e a mitocôndria com o mesmo material, biscoitos do tipo Wafer.

Algumas das respostas dadas pelos alunos da equipe 1, quando questionados pelo júri sobre a importância da atividade foram:

“O trabalho foi bem interessante, pois assim a gente sabe mais sobre a célula.” “A gente aprende mais sobre os nomes, sobre cada parte da célula, e que também a célula animal e vegetal são diferentes.”

A equipe 2 realizou a construção de uma célula vegetal. Quando questionada sobre o porquê de tal escolha, responderam que

“Nós escolhemos a célula vegetal porque a gente achou que ela tinha mais complementos que a célula animal, e também porque ela ajudou muito na nossa evolução, pois sem ela não teríamos como respirar, já que ela faz a fotossíntese.”

“Além da célula vegetal produzir o oxigênio, a maior parte de nossos alimentos vem das plantas, ou de terceiros que também dependem das plantas.”

A equipe 2 apresentou o trabalho considerado pelo júri com a melhor representação visual, representando todas as organelas de forma diferenciada, e apresentando explicações corretas e claras sobre suas funções. Uma maçã cortada foi utilizada para representar o núcleo, e no seu interior, um outro pedaço circular de maçã para representar o nucléolo, que não havia sido visto em aula e requisitado para o trabalho. Falando sobre o desafio da produção do trabalho, uma das integrantes da equipe declarou que

“Fazer esse trabalho pra nós na prática foi mais difícil do que na teoria, porque a gente conversava na sala de aula e dizia: ‘ah, vai ser moleza esse trabalho, é só colocar uma coisa ali e outra coisa lá, que o trabalho tá pronto’. Mas não é isso, a gente teve que ter uma preparação muito grande. Se não tiver isso, vai errar alguma coisa, e assim erra todo o projeto, pois a célula precisa ser composta de todas as organelas.”

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Outra integrante, falando sobre o trabalho em equipe, disse que

“Tem que ter muita organização, porque tem que saber o que cada um tem que comprar, o preço, que tem que ser um preço bom pra todos, ver o que vai ser mais caro, o que vai ser mais barato.”

A equipe 3 apresentou uma limitação em especial na representação do complexo golgiense, utilizando para esse fim um pão recheado (conhecido como “catarina recheada”). Perguntados sobre o porquê dessa representação, o grupo respondeu que “nós escolhemos o catarina pra representar o complexo de Golgi por ele ser mais ‘volteadinho’, como o complexo de Golgi”, demonstrando uma limitação na compreensão da estrutura dessa organela como um conjunto de bolsas membranosas achatadas.

Comentando sobre a organização do trabalho em equipe, uma das integrantes disse que “O nosso grupo deu um pouco de discussões, e isso foi bem difícil, mas depois a gente viu que não é isso o que importa, e sim que temos que fazer o trabalho, mas também continuar com as amizades.”

Falando sobre a importância da atividade, o grupo declarou que

“Foi bem importante, pois fazendo assim a gente estuda mais, aprende mais, botar as