Os Macroprocessos

Os macroprocessos orientam-se para a compreensão do texto no seu todo e englobam a identificação das ideias principais, o resumo e a utilização da estruturada texto. A ideia principal é um conceito que necessita de ser definido de forma mais específica. Aparece em diversos vocábulos: mensagem do autor, visão de conjunto, elementos importantes, ponto de vista principal, ideia central do texto (Giasson, 1993; Kispal, 2008; Landi & Perfetti, 2006; Mello, 2010; Melo & Azevedo, 2012; Spinillo & Mahon, 2007; Vega, 2010; Verhoeven & Perfetti, 2008; Viana et al., 2010a, 2010b; Ziegler & Goswami, 2005; Zorrilla, 2005).

Cunningham e Moore (1986, citados por Català et al., 2010) solicitaram a alunos do 5.º ano de escolaridade e a professores que descobrissem a ideia principal de um texto. Os autores identificaram nove conceções diferentes da noção de ideia principal, quer nos professores, quer nos alunos. Estes resultados justificam que apenas um número reduzido de professores se arrisque a propor um exercício acerca da ideia principal de um texto sem o recurso a um guião de respostas (Arana et al., 2006; Arándiga, 2005; Billard et al., 2010; Català et al., 2010; Coutinho & Azevedo, 2007; Coscarelli, 2002; Giasson, 1993; Kispal, 2008; Landi & Perfetti, 2006; Mello, 2010; Melo & Azevedo, 2012; Spinillo & Mahon, 2007; Vega, 2010; Verhoeven & Perfetti, 2008; Viana et al., 2010a, 2010b; Viana & Ribeiro, 2009; Ziegler & Goswami, 2005; Zorrilla, 2005).

Uma das causas para a confusão do que se entende por ideia principal advém do facto de esta variar segundo os tipos de texto. Num texto narrativo, a ideia principal tem a ver com os acontecimentos e a sua interpretação, enquanto nos textos informativos o

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que é importante pode ser um conceito, uma generalização ou uma regra. Uma segunda causa da confusão da ideia principal reside na ausência de distinção entre o assunto de um texto e a ideia principal do texto (Català et al., 2010; Coscarelli, 2002; Dias & Ferreira, 2004; Giasson, 1993; Kispal, 2008; Melo & Azevedo, 2012; Spinillo & Mahon, 2007; Vega, 2010; Zorrilla, 2005).

Para a identificação da ideia principal de um texto é necessário seguir um conjunto de estratégias. Ao processar o conjunto do texto o leitor constrói uma macroestrutura mental do texto. Esta compreende a descrição semântica abstraindo seu conteúdo e um resumo mental do tema e das ideias principais. O leitor constrói esta representação do significado aplicando macrorregras a cada uma das proposições do texto e estas consistem em operações de supressão, generalização e construção da informação (Català et al., 2010; Coscarelli, 2002; Dias & Ferreira, 2004; Giasson, 1993; Kispal, 2008; Melo & Azevedo, 2012; Spinillo & Mahon, 2007; Vega, 2010; Zorrilla, 2005).

Para os mesmos autores, a partir das primeiras informações, o leitor contrasta a nova informação com a que já possui. Se a nova informação se lhe afigura redundante ou secundária é subestimada (macrorregra de omissão). Se, pelo contrário, encontra uma proposição com um conceito capaz de englobar diferentes informações, generaliza- o ou aplica-o aos conhecimentos já adquiridos (macrorregra de generalização). No caso de não haver uma proposição capaz de agrupar um mesmo tipo de informação, passa a construir a proposição resumo (macrorregra de construção).

Vários fatores têm sido identificados para explicar as dificuldades que os alunos apresentam a este nível. A ideia principal é expressa nos textos de diferentes maneiras podendo ser, como já foi referido, explícita ou implícita. Este facto está diretamente relacionado com a dificuldade que os alunos podem apresentar, embora em todas as idades seja sempre mais fácil de identificar a ideia principal quando a mesma é explícita (Català et al., 2010; Coscarelli, 2002; Dias & Ferreira, 2004; Giasson, 1993; Kispal, 2008; Melo & Azevedo, 2012; Perfetti, 2010; Spinillo & Mahon, 2007; Vega, 2010; Zorrilla, 2005).

A ideia principal tanto pode surgir no início, no fim, no meio do texto ou, simultaneamente, no início e no fim. É mais difícil identificá-la quando está expressa no meio ou no fim, do que quando expressa na primeira frase do parágrafo. Também o tamanho do texto e a sua estrutura têm repercussões nas dificuldades apresentadas pelos

alunos. A ideia principal é mais fácil de identificar se o texto é curto e se a estrutura é do tipo descritivo ou do tipo sequencial, por contraste com uma estrutura do tipo causa- efeito. (Arana et al., 2006; Arándiga, 2005; Azevedo & Sardinha, 2009; Azevedo & Souza, 2012; Billard et al., 2010; Català et al., 2010; Coutinho & Azevedo, 2007; Coscarelli, 2002; Giasson, 1993; Kispal, 2008; Landi & Perfetti, 2006; Mello, 2010; Melo & Azevedo, 2012; Spinillo & Mahon, 2007; Vega, 2010; Verhoeven & Perfetti, 2008; Viana et al., 2010a, 2010b).

Também estes autores consideram a habilidade de resumir importante, uma vez que é, frequentemente, solicitada na vida quotidiana. Para compreender um texto, o leitor precisa de construir uma representação global do mesmo e esta representação constitui uma espécie de resumo do texto, daí ser encarado como um dos meios dos processos de compreensão.

O resumo é a reescrita de um texto e preenche três objetivos principais: o primeiro relaciona-se com a conservação da equivalência informativa, isto é, o resumo deve representar o pensamento do autor e conter o essencial das informações dadas pelo texto. O segundo, com a redução de informação nas palavras, mantendo a informação apenas fundamental do texto original. Finalmente, a adaptação a uma nova situação de comunicação, ou seja, um resumo é sempre escrito em função de um público particular e deve ser tomado em consideração no modo como se apresentam as informações (Arana et al., 2006; Arándiga, 2005; Azevedo & Sardinha, 2009; Azevedo & Souza, 2012; Billard et al., 2010; Català et al., 2010; Coutinho & Azevedo, 2007; Coscarelli, 2002; Giasson, 1993; Kispal, 2008; Landi & Perfetti, 2006; Mello, 2010; Melo & Azevedo, 2012; Spinillo & Mahon, 2007; Vega, 2010; Verhoeven & Perfetti, 2008; Viana et al., 2010a, 2010b).

Estes autores acrescentam que para efetuar um resumo é necessário tomar decisões sobre a importância relativa dos elementos, é imprescindível relacionar e hierarquizar, classificar segundo determinados objetivos, incluir ideias em conjunto, reestruturar um texto, esquematizar, interpretar um esquema dado, criar títulos que englobem o sentido do texto, dividir o texto em partes significativas e elaborar títulos para estas partes; reordenar as ideias de acordo com materiais alternados (temporal, causal, hierarquia) sendo atividades que exigem uma leitura ativa por parte dos alunos.

O grau de sucesso dos alunos na tarefa de resumir um texto pode ser influenciado por diversos fatores, a conceção da atividade, sendo que os alunos mais jovens ou com mais dificuldades concebem o resumo como um reconto. Neste não há

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de facto um resumo no sentido exato do termo, pois o aluno não elimina deliberadamente a informação, apenas se limita a reter uma pequena parte do texto. Um outro fator consiste na dificuldade em aplicar as regras do resumo (Arana et al., 2006; Arándiga, 2005; Azevedo & Sardinha, 2009; Azevedo & Souza, 2012; Billard et al., 2010; Català et al., 2010; Coutinho & Azevedo, 2007; Coscarelli, 2002; Giasson, 1993; Kispal, 2008; Landi & Perfetti, 2006; Mello, 2010; Melo & Azevedo, 2012; Spinillo & Mahon, 2007; Vega, 2010).

Porém, a dificuldade em elaborar resumos não é sinónimo de problemas de compreensão leitora. Em muitos casos pode tratar-se de dificuldades em efetuar operações secundárias úteis à condensação da informação sendo a falta de experiência outro fator a ponderar. Associado ao conceito resumo encontramos, na literatura, a sua articulação com a noção ou extração de ideia principal. A habilidade para identificar as ideias importantes e a habilidade para resumir um texto desenvolvem-se gradualmente e não se deve esperar que estejam dominadas no fim do 1.º Ciclo do Ensino Básico. No entanto, é possível sensibilizar pouco a pouco os alunos para estas noções, ajustando as exigências da atividade às suas próprias capacidades (Arana et al., 2006; Arándiga, 2005; Azevedo & Sardinha, 2009; Azevedo & Souza, 2012; Billard et al., 2010; Català et al., 2010; Coutinho & Azevedo, 2007; Coscarelli, 2002; Giasson, 1993; Kispal, 2008; Landi & Perfetti, 2006; Mello, 2010; Melo & Azevedo, 2012; Spinillo & Mahon, 2007; Vega, 2010; Verhoeven & Perfetti, 2008; Viana et al., 2010a, 2010b).