Um dos grandes desafios da educação de qualidade é possibilitar que os alunos aprendam de forma significativa. Isso acontece quando a nova informação adquire significado para o aprendiz por meio da interação com os conhecimentos já existentes na sua estrutura cognitiva, os quais vão, também, se modificando por meio dessa interação (AUSUBEL, HANESIAN e NOVAK, 1980). Para Costamagna (2001), a aprendizagem será mais ou menos significativa dependendo do grau de desenvolvimento dos conceitos pré-existentes relacionados com o que se vai aprender e com o esforço com que se realiza a associação entre a nova informação e o que já se sabe.
Segundo o autor, o conhecimento construído pela pessoa pode ser expresso, simbolicamente, por meio de mapas conceituais, os quais constituem uma representação visual da hierarquia e de como os conceitos, que cada um possui, se relacionam. Pelizzari e outros (2002) complementam essa ideia, apontando que a complexidade das estruturas cognitivas depende mais das relações estabelecidas entre os conceitos do que o número de conceitos presentes.
Conforme Tavares (2007), o “mapa conceitual é uma estrutura esquemática para representar um conjunto de conceitos imersos numa rede de proposições. Ele pode ser entendido como uma representação visual utilizada para partilhar significados, como uma radiografia das estruturas cognitivas dos aprendizes” (p. 84).
Para Moreno e outros (2007):
“O mapa conceitual revela aspectos cognitivos, atitudinais e procedimentais do educando, considerando que, no seu processo de elaboração, interagem aspectos motivacionais integrados à capacidade de pensar e atuar. O exercício da capacidade de conceitualização requer o desenvolvimento de habilidades, que envolvem funções de atenção, memória, abstração, comparação e diferenciação, para selecionar conteúdos considerados significativos, estabelecer relações entre eles e com os conhecimentos prévios, e elaborar uma síntese gráfica das proposições. O mapa evidencia a compreensão do processo de aprendizagem do aluno, entendendo que este se manifesta pela organização dos conceitos e a qualidade de suas relações. Traduz, de certa forma, como está organizada a estrutura cognitiva, e revela concepções, domínio do tema, lacunas, equívocos, criatividade na construção gráfica e nas ideias, permitindo tomar consciência das dificuldades e avanços realizados” (MORENO e outros, 2007, p. 461).
Moreira (1998) sugere a utilização do mapa conceitual como instrumento de avaliação da aprendizagem, pois permite visualizar como os alunos organizam conceitualmente um determinado assunto. Para o autor, “trata-se basicamente de uma técnica não tradicional de avaliação que busca informações sobre os significados e relações significativas entre conceitos-chave da matéria de ensino segundo o ponto de vista do aluno” (MOREIRA, 1998, p. 147).
Dessa forma, o professor, ao invés de conferir uma nota, deve interpretar a informação dada pelo aluno e buscar indícios de que houve aprendizagem significativa. Explicações, orais e escritas, do aluno sobre o seu mapa podem facilitar essa difícil tarefa. “Mapas conceituais devem ser explicados por quem os faz; ao explicá-lo, a pessoa externaliza significados. Reside aí o maior valor de um mapa conceitual”. (ibid, p. 144).
Assim, o professor pode solicitar que os alunos expliquem seus mapas de forma oral ou escrita. Seminários podem ser organizados a fim de que grupos de
alunos expliquem suas elaborações entre si, verificando quais concepções estão mais ou menos fundamentadas em suas estruturas cognitivas. Dessa forma, os alunos aprendem com os erros e acertos dos seus pares, aprendem a argumentar e defender seus posicionamentos e, quando não obtêm sucesso, a corrigir os erros conceituais apontados. Certamente, essa forma de avaliação coletiva e de autoavaliação são mais significativas para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes do que uma prova na qual o aluno ou está certo ou está errado.
Quanto à avaliação dos mapas, Moreira (1998) aponta que é preciso considerar que os mapas conceituais possuem significados pessoais, uma vez que, por meio dessas estruturas, cada indivíduo representa a sua leitura pessoal sobre o assunto abordado. No entanto, é preciso tomar cuidado ao trabalhar com mapas conceituais na escola para não cair em um relativismo onde “tudo vale”, pois alguns mapas são definitivamente mais pobres que outros e sugerem falta de compreensão.
Nesse sentido, Tavares (2007) comenta que:
Considerando mapas onde os conceitos estão de acordo com o que é aceito pela comunidade científica sobre determinado tema, não existe um mapa certo ou mapa errado. Existem mapas com uma demonstração de grande conhecimento sobre as possíveis relações entre os conceitos mostrados. Dois grandes especialistas sobre um assunto dificilmente construirão mapas iguais. Talvez eles concordem em linhas gerais sobre quais são os conceitos mais importantes, mas dificilmente eles escolherão as mesmas relações entre esses conceitos. Dois especialistas não contestarão os respectivos mapas, visto que esses trabalhos serão expressões pessoais que cada um tem sobre o tema. (TAVARES, 2007, P. 78)
Para o autor, um bom mapa traz uma boa seleção de conceitos relacionados ao tema principal e cada conceito pode estar relacionado a outros conceitos. Quanto maior for o número de conexões entre os conceitos mais familiaridade o autor tem com o assunto considerado. Um mapa ruim apresenta uma conexão linear entre os conceitos, o que evidencia que o autor não percebe outras possibilidades de entendimento (TAVARES, 2007).
Enfim, acredita-se que a utilização de mapas conceituais no processo educativo auxilia na compreensão do desenvolvimento cognitivo dos alunos tanto por parte dos professores quanto pelos seus próprios autores. O professor pode acompanhar os progressos dos alunos individualmente e identificar as lacunas que ainda devem ser trabalhadas. Os alunos, por sua vez, conseguem visualizar os avanços pessoais em relação à complexidade de suas estruturas de pensamento ao compararem os mapas já construídos anteriormente com o último. Sugere-se a
construção de mapas conceituais antes da realização de uma UA e sua reformulação a medida que novos conhecimentos são construídos. Quanto mais competente em relação a um assunto o aluno se torna, mais elaborados e complexos são seus mapas conceituais, pois mais rigorosa será a seleção dos conceitos e maior será o número de interrelações presentes. Na sequência, amplio a discussão a respeito do que entendo por competência.
Neste capítulo, inicialmente, apresento um breve referencial teórico acerca do que vem sendo discutido em relação ao desenvolvimento de competências e habilidades no ensino de forma geral. Após, discuto as minhas sínteses e inferências sobre os documentos oficiais “Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN” e “Referencial Curricular - Lições do Rio Grande” em relação às competências em Química propostas para a série final do Ensino Médio. Por fim, apresento uma proposta de currículo parcial, visando à competência em Química sobre “Combustíveis”, para a terceira série do Ensino Médio.