Marco Normativo da Educação do Campo

Para vivenciar uma proposta emancipatória perpassando pela proposta curricular da escola, o Movimento por uma Educação do Campo reivindicou a inserção da Educação do Campo na legislação educacional. A partir de 2001, o Conselho Nacional de Educação (CNE)

e a Câmara de Educação Básica (CEB) aprovaram pareceres, resoluções e decretos delineados para as escolas do campo. Segundo Molina (2012, p. 452), essas legislações “reconhecem as condições necessárias para que a universalidade do direito à educação se exerça respeitando as especificidades dos sujeitos”.

Destacamos nesta seção alguns dos elementos presentes no Parecer n.º 36, de 4 de dezembro de 2001; na Resolução CNE/CEB n.º 1, de 3 de abril de 2002; na Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008 e no Decreto n.º 7.352, de 4 de novembro de 2010 (BRASIL, 2012).

O Parecer n.º 36/2001 constituiu o Projeto de Resolução que fixa as Diretrizes

Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo, traz uma descrição de como a

Educação do Campo foi abordada na legislação brasileira e adota a concepção de campo defendida pelos Movimentos Sociais, rompendo com a ideia de similaridade com o rural:

O campo, nesse sentido, mais do que um perímetro não-urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições da existência social e com as realizações da sociedade humana. Assim focalizada, a compreensão de campo não se identifica com o tom de nostalgia de um passado rural de abundância e felicidade que perpassa parte da literatura, posição que subestima a evidência dos conflitos que mobilizam as forças econômicas, sociais e políticas em torno da posse da terra no país (BRASIL, 2001, p. 1-2).

De modo geral, este documento registra o primeiro parecer aprovado pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação direcionado às especificidades da Educação do Campo e recomenda a possibilidade de contemplar a diversidade do campo sem estabelecer relações de dominação entre o rural e o urbano.

Em 2002, com a aprovação das diretrizes por meio da Resolução CNE/CEB 01/2002, foram instituídos alguns elementos fundamentais da Educação do Campo (BRASIL, 2002). A saber:

 Identidade das escolas do campo definida conforme as questões próprias à realidade dos sujeitos (art. 2º);

 Elaboração do projeto institucional e das propostas pedagógicas das escolas do campo, contemplando a diversidade do campo em todos os seus aspectos (art. 4º e 5º);

 Responsabilidades do poder público e do sistema de ensino com relação à garantia da universalização do acesso dos(as) camponeses(as) à educação

básica, à oferta das modalidades educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação profissional de nível técnico (art. 3º, 6º);

 Responsabilidades dos sistemas de ensino quanto à regularização do atendimento escolar e flexibilização do calendário escolar (art. 7º);

 Orientações para estabelecer parcerias com experiências de escolarização básica e de educação profissional (art. 8º);

 Inclusão na proposta curricular de demandas advindas dos movimentos sociais (art. 9º);

 Institucionalização de uma gestão escolar democrática (art. 10 e 11);

 Apoio à formação inicial e continuada de professores(as) (art. 12 e 13);

 Financiamento da educação nas escolas do campo (art. 14 e 15).

Mesmo com a proposição dos elementos supracitados nas diretrizes operacionais, sua efetivação ainda não chegou às escolas do campo. Reconhecemos, porém, que eles representam o marco introdutório para o processo de transformação do ensino no que se refere à valorização das diferenças e diversidade do campo, os tempos educativos, a gestão escolar, a relação da escola com os movimentos sociais, dentre outros aspectos.

Em 2008, o Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) instituiu a Resolução 02/2008 “Diretrizes Complementares, Normas e Princípios para o Desenvolvimento de Políticas Públicas de Atendimento da Educação Básica do Campo” (BRASIL, 2008, p. 1). Destacamos o parágrafo único do artigo 4º que trata da responsabilidade dos municípios e estado quanto ao transporte escolar: “Quando se fizer necessária a adoção do transporte escolar, devem ser considerados o menor tempo possível no percurso residência-escola e a garantia de transporte das crianças do campo para o campo” (BRASIL, 2008, p. 2).

O extrato em questão é relevante em virtude do elevado número de escolas do campo que são fechadas, mesmo após a aprovação da Resolução n.º 01/2002 (BRASIL, 2002), conforme já anunciamos. Fernandes (2011) ressalta que com a publicação das resoluções multiplicaram-se as responsabilidades e os compromissos dos povos do campo por uma educação como direito e política pública. Para o autor,

[...] sem a organização dos povos do campo, as Diretrizes correm o risco de ser letra morta no papel. É fundamental que os sujeitos que construíram as condições para que tivéssemos as Diretrizes continuem a acreditar que mudar é difícil, mas é possível [...] (FERNANDES, 2011, p. 144).

Em 2010, com a publicação do Decreto Nacional n.º 7.352 que dispõe sobre a política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA (BRASIL, 2010a), decretou-se a obrigatoriedade do Estado em promover intervenções para o cumprimento do direito dos(as) camponeses(as) à Educação do Campo. Constata-se neste documento uma nova definição de escola do campo, que não considera apenas a sua localização geográfica.

Escola do campo: aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do campo (BRASIL, 2010a, p. 1).

Sendo assim, a escola do campo não se limita à localização do perímetro rural, passa a ser caracterizada pela identidade dos seus sujeitos. Além disto, o decreto enfatiza alguns princípios da Educação do Campo já expressos anteriormente nesse estudo, a exemplo da autonomia das escolas para elaboração do seu projeto político pedagógico contemplando a realidade do campesinato.

A reflexão sobre os aspectos do marco normativo nos possibilitaram perceber como a Educação do Campo foi sendo constituída na legislação educacional. Essa discussão contribuiu para apresentar os elementos estruturantes da Educação do Campo para esta pesquisa.

CAPÍTULO 3 – A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA