Antonio Di Caccia (1997) escreve sobre pedagogia e psicanálise, discorre sobre a ação terapêutica que pode estar presente na educação. Para o autor o sujeito pode encontrar ancoragem na identificação, que pode ser trabalho do educador, do substituto paterno, da imagem identificatória, que tem ação terapêutica à medida que a identificação pode defender a criança do gozo, permitindo entrar na ordem do significante, algo importante em casos de psicose. Também existe a operação do ensino, capaz de constituir a capacidade do sujeito de se haver com um não saber, algo possível por partir de um saber estabelecido. Desta forma:
A pedagogia participa destas duas operações que são geralmente coordenadas entre si: de um lado, a operação que se apóia sobre a identificação e, de outro lado, aquela se apóia sobre a aquisição de um saber. A primeira operação, identificatória, permite à criança proteger-se deste gozo que escapa ao significante. Quanto à segunda, ela lhe dá, ao contrário, os instrumentos para um domínio pelo viés do saber (CIACCIA, 1997, p.24).
Jerusalinsky (1997) aponta a importância da escola, caracterizada como um local de trânsito, reconhecida socialmente dentro da perspectiva da normalidade, local em que as pessoas podem entrar e sair de acordo com sua vontade, ao contrário de instituições como o hospital psiquiátrico, que por muito tempo foi o lugar reservado aos diferentes, especialmente no caso dos ditos “loucos”. Então freqüentar a escola pode significar reconhecimento social, estar na escola é sair do lugar de louco, do inválido. Jerusalinsky (1997) alerta para a determinação do significante, o quanto ele pode ser decisivo, estabelecendo um lugar em afirmações como “eles são os da escola”, bem melhor do que “os do manicômio”. Estar na escola comum pode trazer benefícios do ponto de vista da leitura social que se faz a respeito dos sujeitos.
As crianças neuróticas, por exemplo, podem servir as psicóticas, “seja em função do mimetismo, da identificação, ao oferecer traços que circulam no social para que se articulem metáforas não paternas, com alguma possibilidade de simbolização através do oferecimento de significantes” (JERUSALINSKY, 1997, p.89). Embora esse autor se refira a escolas para psicóticos e neste caso escolas de educação especial, muitos aspectos mencionados são também características das escolas comuns.
Compreender a necessidade de incluir é admitir que “um sujeito não vive só” (KUPFER, p. 75, 2001) pertencer ao social é encontrar significação. O ser humano é capaz de superar a seleção natural por se constituir a partir e com a cultura, na relação com o Outro. Kupfer (2001) fala de uma razão simbólica, civilizatória, para a inclusão. A garantia do direito de todos à vida, como um princípio ético da inclusão.
A inclusão precisa ser feita de modo a preservar um principio ético do qual andamos meio esquecidos – o direito de todos à vida – e produz, ainda, efeitos terapêuticos para a criança cuja subjetivação encontra obstáculos que um velho pátio de escola ainda pode ajudar a transpor (KUPFER, 2001, p.80).
Existem, portanto, muitos motivos para que a inclusão seja objetivo da sociedade atual, com direitos garantidos por lei. A questão é como fazê-lo. As dificuldades existem e incluir se constitui em um desafio a ser superado, por exigir deparar-se com os
perigos da discriminação e da marginalização, e também com uma dura resistência familiar e social. Uma dura resistência freqüentemente formulada num falso democratismo, que confunde uma questão de sintoma com uma questão de direito, ora num igualitarismo puramente imaginário, muito mais destinado a satisfazer o narcisismo dos profissionais do que as verdadeiras necessidades das crianças que padecem destas dificuldades (JERUSALINSKY, 1997, p.93).
Dura resistência que se mostra na história acerca da deficiência, na constituição da escola e no social e que hoje se tenta camuflar por ter se tornado politicamente incorreto. Para ir além de um igualitarismo puramente imaginário as diferenças precisam ser respeitadas naquilo de simbólico que elas podem oferecer. Compreendendo que:
Toda questão escolar, além de dar lugar para uma criança, implica trabalhar com um sujeito. Há um sujeito ali onde há alguém capaz de reconhecer o que há de igualdade e de diferença que o une e o separa do outro. Sem essa posição, a criança fica perdida num mar de olhares e palavras cuja significação jamais poderá compreender (JERUSALINSKY e PÀEZ, 2001, p. 21).
A falta de formação é uma queixa freqüente dos professores. Milmann (2001) discute o que seria necessário para trabalhar com os alunos com necessidades educacionais especiais; Existem conhecimentos possíveis de se aprender em cursos de formação, pensando nas limitações e possibilidades colocadas, tanto no desenvolvimento quanto na aprendizagem, em como trabalhar com elas em termos de instrumentos, recursos. Contudo é necessário o desejo, principalmente do educador, como mediador no processo de construção do aluno, como quem precisa acreditar que as diferenças e singularidades são fonte de aprendizagem.
Na construção de uma formação ética, mais que aspectos pedagógicos, estão implicados aspectos subjetivos. Incluir é um processo, que cada sujeito precisa elaborar. Para além de um tempo cronológico, é necessário que o:
Professor ponha em jogo suas representações (...) renuncie a seus próprios preconceitos, aceite ser desestabilizado, surpreendido, contradito, (é o adulto) que autoriza o aluno a se libertar do papel que lhe foi atribuído. A escola precisa ser um espaço aberto, um espaço de segurança em que o risco seja possível, o erro tolerado, as tentativas aceitas, sem gracejos, sem humilhações nem julgamentos definitivos. Não basta, contudo, atribuir um novo papel a um aluno. É preciso fornecer-lhe os recursos necessários para pôr em prática suas tentativas, ajudando-o a adquirir os saberes e as habilidades sem os quais fracassaria. É preciso dar lhe o direito de escrever (a sua história) por si mesmo (Meirieu apud BATISTA, 2006, p.106).
Não apenas professores, a escola como um todo precisa oferecer recursos, como a não- antecipação de situações, mas ‘deixar faltar’ como possibilidade de construção do sujeito, enfim, ter paciência pedagógica. O professor mais que assumir uma função pedagógica, precisa fazer função de enlace. Este possibilita a transmissão e conquista como efeito a circulação social. A realidade em si convoca o professor a se desacomodar, ser crítico a ponto “de considerar que a homogeneidade é ilusória, e que estas crianças deverão ser demandadas a partir do estágio em que se encontram, sem que se funde o mito de que ‘são todas iguais’” (MEIRA, 2001, p. 50). Mesmo que a lei tente fazer vigente tal afirmação, aí também entram as questões de interpretação, já mencionadas.
E a Psicologia o que tem a ver com isto? E no que diz respeito à Psicanálise? Ela nos mostra que
Algumas das contribuições que a psicanálise pode dar aos educadores nos tempos atuais desenham-se na direção de que os caminhos que cada criança construa em sua aprendizagem sejam percorridos passo a passo com os traçados de um saber singular, tecido nas trocas cotidianas com seus pares, não pedagogizado, não artificializado, marcado por um tempo não digitalizado, que lhe outorgará a possibilidade de elaborar, desde outro terreno novas formas de ser no mundo (MEIRA, 2003, p.29).
O que se pode oferecer é justamente a dimensão da singularização, escuta e valorização das subjetividades. Todos os caminhos apontam para a necessidade de um trabalho interdisciplinar, diante de um tema tão complexo. Para exemplificar as possibilidades oferecidas por esta modalidade de trabalho busco a experiência do grupo Ponte contada por Mena (2001), ‘especial’ por ocupar um lugar de borda na Pré- Escola Terapêutica Lugar de Vida. Segundo os preceitos dessa escola, é importante, inicialmente escutar a história do sujeito, o próximo passo é procurar e contatar com a escola, se faz também necessária a comunicação e articulação das informações entre várias instâncias: escolas, referência, pais; Grupo ponte- um trabalho feito em rede, no qual a articulação entre os diversos profissionais, e responsabilização individual de cada sujeito envolvido no processo de inclusão, que oferece sustentação à difíceis decisões que precisam ser tomadas.
E fechando este segundo capítulo proponho resgatar um trecho do texto “A História de Bruna”17, trabalhado por sua professora Maria Julia Canibal, contrapondo todos os diagnósticos Bruna superou seus limites, conseguiu se alfabetizar, após tantas contradições presentes nos laudos escritos a seu respeito e, do diagnóstico de débil mental apontado pelos testes psicológicos. E um Psicólogo de confiança da professora acabou lhe explicando “que Bruna tinha um comprometimento sério, mas como eu havia investido nela, ela derrubou os testes, se alfabetizando no período em que uma criança sem comprometimento se alfabetizaria” (CANIBAL, 1996, p. 132-3).
17
Iniciar a discussão pela história da deficiência, passando pelo papel que a escola assumiu e assume na sociedade, incluindo apontamentos acerca da importância da cultura, é pensar na inclusão enquanto um processo, produção humana e portanto, histórico-cultural. Se falar de inclusão é tema atual e de importante relevância é porque durante muito tempo foi a exclusão que esteve em pauta. E permanece o binômio: exclusão/ inclusão.
As teorias existentes a respeito do assunto inclusão, são muitas e diversas, algumas advindas do campo da educação e do campo psicológico foram aqui trabalhadas. A seleção da bibliografia e a abordagem do tema, sempre imbricados, foram o primeiro desafio diante de uma diversidade de autores e aspectos existentes. Ao longo do texto, apareceu a expressão “necessidades educacionais especiais”, voltada à perspectiva das peculiaridades de aprendizagem. É valido situar que o termo ‘deficiência’ foi utilizado para expressar a idéia de transtorno no desenvolvimento, estrutural ou instrumental.
A inclusão mostrou ser um assunto polêmico, embora durante muito tempo não tenha feito mínima questão à humanidade. Revisitando a história da deficiência ao longo das construções humanas, encontramos o delineamento de uma trajetória marcada pela exclusão, expressa em frases chocantes como as de Platão, filósofo grego autor da conceituada obra “A república”, já citado na página 8.
A afirmação de Platão esclarece o quanto, os ditos “anormais” eram desconsiderados. A idéia de exclusão perpassou a noção de deficiência ao longo da história, seja, nos modelos assistencialistas, modelos médicos de internação, na educação. Estes, sempre pautados por estigma e exclusão social. Certamente os avanços são muitos, as conquistas legais dão provas disto. Existem muitas pessoas implicadas na luta pela educação inclusiva. Contudo, resquícios desta cultura constituída ao longo da história permanecem, até porque as propostas são bastante recentes. E existem muitos interesses implícitos, preocupações estatísticas e políticas, muitas aplicadas de acordo com interesses pessoais, ou mesmo nobres, porém impensados de um ponto de vista mais contextualizado e crítico.
A escola como local por excelência da transmissão, traz questões que perpassam o processo da educação inclusiva, preconceitos e não-ditos; hoje considerados politicamente incorretos, recalques que retornam e repercutem nas instituições. A inclusão como um processo que precisa ser construído enfrenta muitos desafios, entre eles superar ranços e trabalhar com a diversidade.
As pessoas são responsáveis por uma possível inclusão, todos que precisam incluir e ser incluídos em suas mais diversas relações, entre elas as escolares. Assim a inclusão é constituída também pelas subjetividades, por questões conscientes e inconscientes, articuladas já nas primeiras relações de objeto e identificações, determinadas durante a constituição psíquica. Para incluir, é necessário que algo de reconhecimento possa acontecer na relação com o diferente, algo da ordem de um investimento, que possa convocar um sujeito e, do lugar da possibilidade.
A Constituição, em seus documentos legais, deixa traços que marcam as demais relações sociais, determinando como pode acontecer ou não uma inclusão, a ativação ou não de mecanismos de defesa. Portanto, ficou claro durante a pesquisa, a importância dos aspectos psíquicos envolvidos no processo de construção de uma escola inclusiva, reafirmando ainda mais, porque se propôs compreender a inclusão como um processo, que exige tempo.
Desta forma, o objetivo de investigar as questões sócio-históricas e culturais presentes no processo de inclusão, se mostrou fundamental e indispensável. Estudar e analisar a inclusão em suas relações com a subjetividade, em especial as questões psíquicas envolvidas no processo de inclusão nas escolas também foi válido, acrescentando elementos importantes para entender alguns entraves e também pensar alternativas. O objetivo de compreender como ocorre a inclusão prevista em lei na prática do cotidiano escolar foi abordado de forma mais inicial, a pesquisa de campo prevista primeiramente poderia oferecer maior fidedignidade e abrangência, neste aspecto.
A pesquisa bibliográfica permitiu considerar muitas questões. Entre elas, o que é inclusão, ou pelo menos, que inclusão está presente nas escolas. Fica clara a confusão que ronda o tema, entre estar na escola enquanto espaço físico e ser incluído nela. A expressão “aluno incluído” é um exemplo, utilizada indiscriminadamente para todos que possuem algum parecer ou laudo afirmando sua necessidade educacional especial e que está matriculado. Contudo, é necessário questionar tal afirmação, propor um olhar crítico e contextualizado. Os diferentes aspectos já citados evidenciam que matricular um aluno em uma escola e colocá-lo dentro da sala de aula de uma determinada turma, não basta para garantir que aconteça uma efetiva inclusão. Assim, como os pais precisam investir nos filhos quando eles não correspondem ao filho idealizado, os professores e a escola como um todo, precisam investir em seus alunos.
A legislação pode impulsionar um movimento na direção de uma educação inclusiva, contudo, cada sujeito precisa incluir e ser incluído, aspectos subjetivos precisam ser
mobilizados. Além de estar na escola, existe a necessidade de ter qualidade de ensino e de vida.
Quando a subjetividade e a qualidade de vida passam a ser discutidas, muitos podem trazer à tona a educação especial. Ela é defendida por alguns e assume o papel de vilã para outros. Compreendida como alternativa, em acordo com as necessidades dos alunos, ou como uma forma de segregação. Contudo, a questão central é o sujeito e deve fugir de preconceitos, até mesmo em relação às classes e escolas especiais, apesar de que em algum momento elas possam ter perdido sua essência, ou a função a que se destinavam quando criadas.
É preciso estar consciente de que os alunos portadores de necessidades educacionais especiais possuem capacidades e limitações específicas, que precisam ser observadas para possibilitar o acesso dentro das condições necessárias. Há de considerar-se por outro lado, se o sujeito está disposto a se incluir na escola comum, se há disposição no sentido de um desejo e, além disso, se conta com recursos para lidar com as demandas advindas da escola, em específico, condições subjetivas e de desenvolvimento, a fim de conquistar circulação neste espaço social.
Em que posição ficará esta criança ou adolescente perante o discurso, de acordo com as características desta escola? Esta é um pergunta essencial ao se propor a inclusão. É necessário trabalhar caso a caso, considerando as perdas e benefícios, o que representa para o sujeito em questão estar na escola comum.
Se o real pode ser impossibilidade para o simbólico, implica reconhecer existência de limites na intervenção pedagógica em casos graves. Convém perguntar, por exemplo, que posição de sujeito é possível diante da decomposição do sistema nervoso central? Não há como definir a priori. A permeabilidade biológica do significante (citada na página 27) pode ser capaz de operar mudanças no desenvolvimento e avançar frente aos limites. Entretanto é preciso ter cuidado para não mascarar a patologia quando ela é significativa, privar o sujeito de um atendimento especializado necessário, resulta em perdas importantes.
Por vezes aparece uma confusão, na falsa compreensão de que acabando com as diferenças, se acabará com o preconceito. Investir na inclusão não se trata de negar a diferença, ou escamotear as limitações significativas. O fundamental é poder dirigir a elas outro olhar, que não o da segregação, É necessário construir recursos, inclusive subjetivos para conviver e operar com a diferença, permitindo deslizamentos diante dos problemas.
Um aspecto fundamental ao falar em inclusão de sujeitos com necessidades educacionais especiais no ensino comum é sair do foco da limitação, passando a ver as possibilidades, com ênfase na aprendizagem. Estar atento à igualdade de oportunidades,
contemplando as diferenças que perpassam o processo de desenvolvimento de cada um é o caminho. Mas, este, com certeza não é um trabalho fácil diante da organização atual da educação e da homogeneização instituída.
Construir uma educação inclusiva de qualidade passa longe de interesses puramente políticos. É trabalhar com base em problemas desafiantes. Sempre que se propuser a inclusão de uma criança ou adolescente na escola comum serão atualizadas as questões: o que é inclusão? Como este sujeito aprende? Ele necessita de algum recurso especial para poder sustentar sua aprendizagem e a inserção neste social escolar? Quais recursos são adequados?
A demanda acerca da inclusão exige uma postura ética por parte do Profissional Psicólogo, postura crítica e questionadora, que permite pensar: “Como fica o sujeito neste processo de inclusão que tem sido impulsionado pela legislação?”. A proposta é a educação para todos na rede regular de ensino. “Mas, o que significa educação para todos? O que significa incluir?”. Questões abertas diante da realidade em construção no dia-a-dia da escola. Uma prática interdisciplinar permite abordar diferentes e importantes aspectos para adequar a educação às necessidades educacionais dos alunos. Cada área possui especificidades que incidem em limites e possibilidades de atuação, assim, um trabalho desta ordem permite analisar cada caso de forma mais completa, em suas diferentes dimensões. Não se trata de ficar fixado a classificações, a quadros patológicos, mas justamente poder reconhecer a singularidade de cada sujeito, considerar a subjetividade, se aproximar da complexidade que o constitui em aspectos estruturais e instrumentais.
A experiência do Grupo Ponte é um exemplo da qualidade que um trabalho interdisciplinar pode oferecer à inclusão. A história de Bruna vem reafirmar a importância do investimento, expresso na dedicação da professora e no seu ponto de partida a afirmação de que todos que chegam à sala de aula são capazes de aprender, como forma de superar um diagnóstico prévio.
O que se pretende com este trabalho é justamente levantar questões, analisando aspectos que vão além de uma idealização. Cônscios das limitações que se impõe a uma pesquisa que está situada também de acordo com um tempo cronológico, propor-se a pesquisar a inclusão é adentrar em um campo vasto e denso, repleto de ramificações capazes de tornar o caminho a percorrer complexo e ao mesmo tempo desafiador. Neste sentido sinto- me desafiada a continuar minha busca possivelmente em uma pesquisa de pós-graduação, na qual possa se realizar o projeto inicial que incluía uma pesquisa de campo, em forma de entrevistas com professores que atuam com a inclusão.
A pesquisa realizada de fato se mostrou produtiva, sem encerrar questões permite abrir novas, ampliando os horizontes acerca do tema. Durante este percurso foram surgindo novas hipóteses. É possível pensar que a inclusão exige enlace, suposição de sujeito, descolada da imagem de impossibilidade. E até mesmo arriscar que é uma operação simbólica, mesmo que suplente.
Um possível elemento de pesquisa pode estar no ato falho de dizer exclusão quando se pretendia dizer inclusão, escutado em vários diálogos sobre o tema. Em muitos outros elementos se quis aprofundar, todavia, em pesquisa precisamos delimitar para poder enfocar o estudo, dentro da metodologia que organiza uma sistematização.
Também houve dificuldade na pesquisa, foi necessário abrir mão de uma parcela do trabalho que já se encontrava em andamento, na coleta de dados. Este projeto não pôde ser terminado em função da falta de clareza em relação aos critérios avaliados pelo comitê de ética, bem como a falta de tempo hábil para adequá-los. Contudo, fica a proposta de dar
AMARAL, L. A. Conhecendo a Deficiência (em companhia de Hércules). São Paulo: Robe, 1995.
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março de 2001. Disponível em: <http://www.cape.edunet.sp.gov.br/textos/textos/11.doc>. Acesso em 26/10/2011.
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