Max Weber e a avaliação educacional: (re)construções possíveis

“Importa que se armem desde o presente momento, pois de outra forma não virão a alcançar nem mesmo o que hoje é possível.”

(Max Weber, 2001b, p. 124)

No referido tópico de discussão, pretende-se estabelecer, por meio das contribuições de Max Weber, a construção de um paralelo reflexivo atinente ao pensamento fornecido pelo autor às concepções extraídas da avaliação educacional, possibilitando maior profundidade às reflexões geradas no limiar de investigação do objeto sob escrutínio.

Conforme o pensamento de Weber (2001b), existe um processo lógico em que ocorre o estabelecimento de uma síntese das mudanças na esfera qualitativa. Demo (2010) corrobora o pensamento do autor ao evidenciar a avaliação como etapa de transformação. O conceito de avaliar pode significar um exercício autoritário de poder ou julgamento, todavia a

mesma construção poderá significar um processo em que o avaliador e o avaliado buscam e sofrem mudanças qualitativas.

O autor enfatiza o contexto atual para a atribuição de elementos que integrem o procedimento das escolhas na face científica, contudo os fatores que diferenciam os aspectos válidos dos aspectos não válidos são chamados de conhecimento. Dessa forma, a avaliação assume aspectos reflexivos, haja vista que o avaliador proporciona sentido à sua prática quando estabelece articulação com os saberes obtidos e os objetivos propostos.

Os critérios escolhidos para a construção da sua prática associam-se às finalidades. Consoante Demo (2010), para o estabelecimento de qualquer prática, independentemente de qual seja, os objetivos devem existir para o norteamento das ações a serem implementadas.

Desse modo, analisa-se a contribuição da avaliação a partir do modelo proposto por Ralph Tyler (1942) para uma nova reformulação vinculada ao papel da avaliação educacional, com foco na centralidade do indivíduo, capacidades próprias e habilidades, desconsiderando, pois, o caráter amplo dado ao processo de construção do conhecimento.

A avaliação descrita no modelo proposto por Tyler (1942) sugere uma análise técnica e comportamental, buscando uma análise descritiva interligada aos objetivos estabelecidos e aos resultados coletados. Weber (2010, p. 8) reitera os pressupostos definidos por Tyler (1942) ao conceber que:

[...] a realidade empírica é infinita, a ciência não pode abarcar a sua totalidade da realidade empírica. Quando o faz a transforma em atividade metafísica, prejudicial à filosofia e à pesquisa científica. O comportamento humano pode ser inteligível através da compreensão e da revivescência, reconstruindo-se o nexo causal: que ele obedece. É o que se chama comportamento com referência para os fins. O comportamento livre não é em si irracional.

A articulação entre os pensamentos sugere a aproximação ao objeto em estudo, delimitando sua abrangência com vistas a traçar direcionamentos para a avaliação educacional. No caminhar da discussão, a avaliação corresponde à elaboração de instrumentos operacionais capazes de viabilizar a construção do conhecimento, entretanto, segundo Weber (2001b), os produtos dessa aprendizagem ocasionarão a geração de uma incógnita para o avaliador.

Diante disso, o avaliador lança estratégias para a apreensão das proposições geradas com o intuito de auxiliar na competência e rigor metodológicos exigidos à compreensão do objeto em estudo em avaliação educacional. Nessa desconstrução de conceitos, cabe interpretar suas inquietudes a respeito do processo avaliativo. A avaliação atrela-se a uma abordagem, conforme o autor, de sentido lógico pautado na ação docente. De

acordo com essa compreensão, o docente, através da sua prática, conceberá uma explicação da sua atividade e validade da sua ação pedagógica, visando à fundamentação dos princípios éticos, culturais ou filosóficos.

Cabe considerar tais proposições acerca do papel desempenhado pela avaliação. As conjecturas formadas por meio das inquietações filosóficas e sociais de Weber (2001 b) abrangem a concepção de aprofundamento das temáticas que circundam as práticas avaliativas. Corroborando o autor, Stake (1967) aponta que tais considerações fazem -se necessárias, de sorte a ampliar a avaliação empreendida no tocante ao objeto em estudo.

A avaliação responsiva proposta, segundo as proposições de Stake (1967), considera a transferência de saberes como algo contínuo e complexo, estabelecendo métricas essenciais para reflexões desse sistema de investigação. Todavia, a sociologia compreensiva, consoante Max Weber (2001b, p. 20), convida à percepção de um olhar cauteloso: “[...] a ciência pode elaborar instrumentos operacionais, porém não pode nos esclarecer a respeito dos fins. O que a ciência desenvolve é a lucidez do sujeito pesquisador através da crescente inteligibilidade de suas proposições, nada além disso”.

Nessa mesma percepção, a ênfase dada ao processo da avaliação em suas múltiplas abordagens, consoante Lima (2005), constitui-se de conhecimento, estratégias e instrumentos que estão à disposição dos pesquisadores para que possam atender às exigências adotadas para a investigação do objeto. Almeja estabelecer a consciência da crítica e competência necessária para julgar adequadamente as práticas pedagógicas, sendo essas práticas adotadas no contexto escolar ou não. A problematização da avaliação perpassa o viés da mensuração, conforme o autor, considerando a variável medida como uma questão de avaliação prática, porém complexa em virtude do contexto em que as práticas avaliativas estão concentradas.

Os conceitos gerados a partir da avaliação educacional embasam-se nas alternativas com diferentes conceitos teórico-conceituais, fornecendo insumos para a compreensão referente à multiplicidade dos instrumentos adotados na pesquisa.

Sugestiona-se a relevância da relação entre o avaliador com o sujeito avaliado, de modo a orientar a tomada de decisões. Os constructos teóricos caracterizam-se por ser alternativos e apresentar diferentes abordagens conceituais, trazendo consigo experiências metodológicas distintas, o que caracteriza a multiplicidade de instrumentos que podem ser adotados nessa construção.

Os modelos de avaliação, em geral, apontam para a importância da relação do avaliador com o sujeito avaliado, com vistas a orientar a tomada de decisões, sugerir novas

reformulações no currículo e nos objetivos traçados, promovendo o auxílio nessa construção coletiva entre os envolvidos no processo.

Segundo a compreensão do autor, não há como realizar a definição de valores como válidos ou não, mas somente estabelecer meios que permitam a realização das ações. Conforme Becker (2003, p. 165):

Não se tratava mais, portanto, de somente medir, nem só de verificar o cumprimento de objetivo, nem apenas de acumular informações e definir resultados. As informações deveriam então ser úteis para a adoção fundamentada nas decisões, pluralidade deveria ser um princípio metodológico e axiológico.

Nessa perspectiva, cabe salientar que a avaliação constitui-se como espaço para aprofundamento e reflexão, necessitando, em razão da complexidade dos fenômenos investigativos, não reduzir sua aplicabilidade apenas aos elementos visíveis ou aos resultados imediatos.

A avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento de qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo. A definição mais comum adequada encontrada nos manuais estipula que a avaliação é um julgamento de valor sobre as manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão (LUCKESI, 2005).

O tópico de discussão a seguir buscará estabelecer uma comunicação direta entre o pensamento de Max Weber e sua contribuição para a construção e/ou desconstrução acerca do conceito de organização e gestão. Cabe, portanto, direcionar esse pensamento de maneira a consolidar suas intervenções nesses espaços de aprendizagem, visualizando sua significância para a organização dos espaços escolares.