Mediação interativa

mediados por instrumentos e signos, produz memórias constitutivas do ser professor

Fonte: WYZYKOWSKI, 2017.

3.1 Memórias de vivências educativas

Neste foco temático analiso unidades de significados que reportam às vivências educativas que os sujeitos participantes da investigação memorizaram ao longo de seu percurso como estudantes e que remetem a elementos constitutivos da e na docência. Este foco tem o objetivo de analisar o processo formativo de um grupo de professores de Ciências

Biológicas e entender as implicações de eventos memorizados para a constituição docente destes sujeitos. A problematização dos resultados que aqui estão apresentados tem como base o estudo de obras de alguns autores como Braga (2000), Martins (2013), Leontiev (1978), Luria (1999), Vigostki (2001), Krasilchik (2011), Chaves (2013), Schnetzler (2000), Maldaner (2013), Scheid (2013), Güllich (2013), Frison (2012), Carvalho e Gil-Pérez (2011), Tardif (2002), Silva (2013), Hoffmann (2014), Sabino (2012), entre outros.

Na análise das unidades de significados que compõem este foco temático, emergiram duas categorias: (1) Instrumentos pedagógicos e (2) Saberes de professores. Na sequência desta escrita passo à discussão da primeira categoria e das proposições que nela estão incluídas.

3.1.1 Instrumentos pedagógicos

Nesta categoria serão discutidos alguns eventos que foram constituídos na memória dos sujeitos inseridos nesta pesquisa – licenciandos e professores formadores em Ciências Biológicas –, que apresentam indícios sobre instrumentos pedagógicos6 _{de ensino e de} avaliação experienciados em seu percurso histórico-cultural na condição de estudantes.

Os resultados indiciam que o uso de instrumentos pedagógicos durante o percurso de escolarização foi um evento memorizado pelos sujeitos participantes desta pesquisa. No questionário, Luana e Luiza, respectivamente, descrevem a memória de que “fizemos um terrário em sala de aula e observamos por dias” e que “na 6ª série tínhamos um aquário com girinos na sala” (Luana, 2015 – Questionário; Luiza, 2015 – Questionário). Na mesma direção, Larissa tem a memória da “participação em seminários e feiras de ciências” (Larissa, 2015 – Questionário) e Lavínia expressa: “lembro de aulas práticas de biologia – caminhadas na praça para reconhecer e diferenciar gimnosperma e angiosperma, aulas de laboratório. Lembro perfeitamente de páginas de livros que utilizei, exercícios e trabalhos que fiz” (Lavínia, 2015 – Questionário).

Seguindo essa linha de pensamento, durante a entrevista uma professora formadora também comentou sobre a memória de uma vivência do período de seus primeiros anos de escola no Ensino Fundamental, que diz respeito à utilização de instrumentos pedagógicos:

6 _{Instrumentos pedagógicos são entendidos como aqueles instrumentos que o professor se apropria para o}

desenvolvimento do trabalho educativo. Por serem portadores de signos, podemos afirmar que eles atuam como mediadores nos processos de ensino e de aprendizagem escolar.

...a minha professora do 2º e do 3º ano, que foi a mesma professora […] ela tinha feito magistério, ali […] e ela fazia o curso de Ciências Biológicas. Então, a aula dela, por mais que ela trabalhava essas outras... nas outras disciplinas, era forte o entusiasmo dela pela disciplina de Ciências. Então, sempre me marcou uma atividade que ela fazia […] agora não sei exatamente se foi no 2º ou no 3º ano, mas a gente tinha um livrinho, fazia um caderninho e aí cada semana, quando a gente estivesse estudando um grupo de animais a gente tinha que buscar... ah, desenhar uma figura, uma imagem de um animal, de uma espécie e buscar o comportamento, os hábitos, o hábitat, descrever... fazer essa pesquisa sobre os... sobre os animais. Isso é uma coisa que sempre me marcou. E ela também, ah... fazia algumas

atividades experimentais, não é? (Flávia, 2015 – Entrevista).

Embora diferentes instrumentos pedagógicos tenham sido memorizados, conforme evidenciaram os excertos apresentados, outras manifestações expressam que os professores formadores e os licenciandos contextualizaram, na condição de estudantes, processos educativos tradicionais, conduzidos, principalmente, pela via do modelo de Aprendizagem por Transmissão (APT).

A APT é um instrumento pedagógico que não parece ser uma boa escolha segundo se pensa hoje (VASCONCELOS; PRAIA; ALMEIDA, 2003). Ao vivenciar essa abordagem de ensino, alguns licenciandos produziram significados sobre o percurso educativo que ficaram constituídos na memória. Conforme expressam nos questionários, durante a Educação Básica eram habituais “aulas expositivas com muito conteúdo e pouco diálogo entre os presentes” (Luana, 2015 – Questionário). Os professores de determinados contextos caracterizavam-se como “conteudistas” e tinham “formas avaliativas muito tradicionais” (Lana, 2015 – Questionário). Em outras situações, os processos de ensino e de aprendizagem se detinham a “muitas resoluções de listas de exercícios tanto dentro como fora de aula” (Lenise, 2015 – Questionário) e nem sempre eram utilizadas “metodologias diferentes para ministrar as aulas” (Lenir, 2015 – Questionário).

No modelo APT, segundo Vasconcelos, Praia e Almeida (2003), o conhecimento é entendido como uma verdade científica e o professor tem o papel de uma autoridade em sala de aula por ser considerado o detentor do conhecimento científico. Para os mesmos autores, na APT o aluno é um sujeito passivo e cabe a ele ficar atento às explicações para memorizar a matéria e saber reproduzi-la nas avaliações. Vale considerar que, de fato, o professor precisa saber o conhecimento científico para poder ser professor. É fundamental refletir, no entanto, sobre que conhecimentos pedagógicos ele vai utilizar para ensinar os alunos. No ensino pela APT

quase tudo se reduz ao professor injectar nos alunos as “matérias” que centralmente são definidas e obrigatórias dar ao longo do ano, importando sobretudo os resultados

finais obtidos pelos alunos nos testes sumativos – afinal quem mais ordena – enquanto produtos acabados e que são os elementos principais para a atribuição de uma classificação. Cumprir o programa e preparar para os exames é compreendido como aprender o programa (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2000, p. 7 apud VASCONCELOS; PRAIA; ALMEIDA, 2003, p. 12).

Na entrevista, Franciele mencionou que quando pensa sobre a Educação Básica vem à memória:

...livro, copiar do quadro infinitamente... as provas, por exemplo, decoreba direto! Prova de História, tu tinha que decorar meia página pra responder uma questão e se faltava meia palavra tu ganhava errado. Essa era a metodologia mais... era livro, prova e exercício, exercício, exercício, mas nunca assim... sempre... o professor sempre foi o centro. No meu processo ele sempre foi o centro no Ensino Básico (Franciele, 2015 – Entrevista).

Em decorrência de um ensino tradicional, os dados indicam que foram produzidas memórias que se referem aos instrumentos pedagógicos utilizados nos contextos educativos e não, necessariamente, a apropriação de conhecimentos científico-escolares a partir de tais instrumentos. Isso pode ser interpretado nas expressões de Laís, que, durante a entrevista, relatou que em um determinado período histórico de sua vida escolar “tinha muitos filmes, mas na época a gente via os filmes mais como uma hora de... quem sabe o professor queria botar o conteúdo no filme junto, mas os filmes eram uma hora de entretenimento... de gazeação...” (Laís, 2015 – Entrevista).

A memória expressa por Laís exemplifica que em sala de aula as ocasiões em que ocorre o uso de instrumentos pedagógicos, que se diferenciam das aulas expositivas, podem ser eventos significados pelos alunos, que, por sua vez, são capazes de se constituir e permanecer na memória do sujeito por tempo indeterminado (LURIA, 1999).

As falas expressas pelos sujeitos participantes deste estudo indicam que os instrumentos pedagógicos têm o potencial de facilitar a aprendizagem e também contribuir para o desenvolvimento da memória voluntária. Para tanto, precisam ser diversificados e inseridos nos espaços educativos de modo contextual, relacionando-se com a vida do sujeito, a fim de estabelecerem relações com os signos e mediar os processos interativos em sala de aula. Deste modo, em alguns casos, até mesmo a APT pode ser um instrumento de significação conceitual para crianças e adolescentes. Smolka (2000b, p. 30) explica que

se existe uma distinção crucial na orientação das atividades (instrumentos são dirigidos “para fora”; signos são dirigidos “para dentro”), queremos ressaltar que os instrumentos se caracterizam geralmente por sua finalidade e especificidade, enquanto os signos, na sua materialidade simbólica, são marcados por uma não- especificidade (caráter difuso, contornos embaçados), pela im-pregnação (caráter seminal e “permeante”) e pela reversibilidade (direcionados para o outro e para si).

As palavras (signos, conceitos) da exposição de um professor são essenciais e precisam ser introduzidos na atividade pedagógica. O uso de instrumentos pedagógicos precisa abranger a significação dos conceitos que ele proporciona. Nessa linha de pensamento, “Leontiev afirma que, se quisermos construir na criança uma nova ação intelectual, é preciso antes exteriorizá-la, apresentá-la como uma ação exterior para, assim, acompanhar o movimento de sua transformação em uma ação interior” (MOURA; SFORNI; ARAÚJO, 2011, p. 45).

As ideias dos autores, do mesmo modo que as unidades de significados emergentes do contexto investigativo, apontam a relevância de desenvolver uma reflexão epistemológica a respeito dos instrumentos pedagógicos que são utilizados na educação escolar, bem como suas contribuições no que se refere à apropriação de conhecimentos culturais e no desenvolvimento humano das novas gerações. Partindo desses princípios, passo a discorrer sobre a primeira proposição desta categoria.

3.1.1.1 O desenvolvimento da memória voluntária é favorecido e potencializado pelo uso de instrumentos pedagógicos

Os licenciandos e professores formadores incluídos neste estudo de caso manifestaram que experienciaram um percurso de escolarização nos moldes da abordagem tradicional de ensino e que, sobre isso, constituíram algumas memórias. Conforme os dados emergentes, a diversificação de instrumentos pedagógicos era pouco frequente na maioria dos contextos escolares. Os participantes atribuem alguns sentidos especiais no que diz respeito ao pouco uso de atividades de experimentação e à corriqueira utilização do livro didático nas aulas da Educação Básica.

Em decorrência da falta ou pouco uso de práticas experimentais nas aulas de Ciências, Leila relata que tem a memória das “aulas tradicionais”, pois “fomos muito pouco para o laboratório” (Leila, 2015 – Questionário). Luciane parece concordar que a ausência de atividades de experimentação é um aspecto negativo que caracteriza o ensino experienciado ao afirmar: “na Educação Básica não tive nenhuma aula prática e não tive contato com laboratório” (Luciane, 2015 – Questionário).

Apoiada em Vigotski (2012a), vale considerar que os eventos memorizados não emergem descontextualizados. A memória humana constitui-se durante o percurso histórico-

cultural de cada sujeito e os eventos vivenciados manifestam-se em consonância com os estímulos do meio social. Larrosa (2002) considera que

depois de assistir a uma aula ou a uma conferência, depois de ter lido um livro ou uma informação, depois de ter feito uma viagem ou de ter visitado uma escola, podemos dizer que sabemos coisas que antes não sabíamos, que temos mais informação sobre alguma coisa; mas, ao mesmo tempo, podemos dizer também que nada nos aconteceu, que nada nos tocou, que com tudo o que aprendemos nada nos sucedeu ou nos aconteceu (p. 22).

A partir disto, observo que o contexto da Licenciatura pode influenciar para que os licenciandos pensem sobre aquilo que vivenciaram na Educação Básica e atribuam alguns significados especialmente voltados às atividades experimentais.

Conforme apresentado no Capítulo anterior, a experimentação é uma temática problematizada tanto nos componentes curriculares do curso de Graduação em Ciências Biológicas quanto em alguns programas de formação a ele vinculados, como o PETCiências e os subprojetos PIBIDCiências e PIBIDCiências Biológicas. A maioria dos licenciandos, inseridos nesta pesquisa, atuou como bolsista em algum dos referidos programas. Então, isso leva a apreender o porquê da experimentação ter sido o instrumento pedagógico de ensino mais referenciado pelos sujeitos participantes durante as interações estabecidas neste percurso investigativo.

Os resultados produzidos demonstram que os licenciandos atribuem importância às aulas práticas experimentais no ensino de Ciências. Durante a entrevista, Lucas lembrou que,

na Educação Básica, assim, o que mais me marcou... não sei se por eu gostar da área, né, de ciências... tinha poucas, digamos, atividades experimentais, assim... e as que... assim quando me vem alguma coisa na cabeça da Educação Básica me marca isso... que foi uma que nós tivemos, isso era na 8ª série porque era em Química com uma professora lá de Guarani... e no Ensino Médio com uma professora de Biologia, que foi uma atividade que nós tivemos que buscar insetos e catalogar e... então eu acho que desenvolver essas atividades que fazem os alunos, digamos, gostar das ciências né, da biologia, que é o nosso caso... eu acho que motiva eles e motiva nós e... acontece aí um processo de troca de aprendizagens também... (Lucas, 2015 – Entrevista).

Ao encontro deste relato, os estudos de Silva e Zanon (2000) discutem que a experimentação é um instrumento pedagógico para o ensino de Ciências que pode contribuir para a significação de conceitos científicos escolares. As autoras ressaltam, contudo, que não há um consenso entre os professores sobre a finalidade do uso das práticas experimentais. Hodson (1994) assevera que, em geral, os professores de Ciências consideram a experimentação essencial ao ensino e a utilizam durante as aulas com o intuito de “motivar” os alunos, ensiná-los as “técnicas de laboratório”, “melhorar a aprendizagem” de Ciências,

habilitá-los a usar o “método científico” ou, ainda, “desenvolver certas ‘atitudes científicas’, tais como a contrapartida das ideias e sugestões dos outros, objetividade e disposição para não fazer julgamentos precipitados” (p. 300).

A literatura também discorre que, para as atividades experimentais, mesmo sendo consideradas pelos professores como um eficaz instrumento pedagógico na promoção de aprendizagens em Ciências, nem sempre é destinado no currículo escolar um tempo e espaço para sua realização. Estudos realizados por Wyzykowski, Güllich e Pansera-de-Araújo (2016) mostram que, além da falta de tempo, algumas das justificativas que os professores atribuem para o pouco uso da experimentação em suas aulas são: “a falta de um espaço físico adequado, a insuficiência de materiais, ou ainda em alguns casos a falta de atenção e participação dos alunos” (p. 39).

Na visão dos licenciandos, em seus antigos educandários existiam algumas dificuldades, que, por vezes, impediam e/ou dificultavam que os professores desenvolvessem experimentos durante as aulas. Conforme Lourdes, em sua antiga escola um fator limitante para as atividades experimentais era a ausência de laboratório de Ciências: “durante o Ensino Fundamental nunca tive aula no laboratório de ciências, a escola sequer tinha um. No Ensino Médio tive aulas no laboratório somente nas aulas de Biologia e Física e estas eram pouco frequentes” (Lourdes, 2015 – Questionário). Quanto a isso, Rosito (2008, p. 206) argumenta que “é possível realizar experimentos na sala de aula, ou mesmo fora dela, utilizando materiais de baixo custo”. Apesar dos problemas de ordem instrumental e estrutural, o professor não deveria deixar de fazer uso da experimentação. É “preciso superar a ideia de que a falta de um laboratório equipado justifique um ensino fundamentado apenas no livro texto” (idem).

No relato de Lavínia é compreensível que as atividades realizadas no laboratório de Ciências podem ser memorizadas pelos estudantes:

Eu lembro que tiveram bastante práticas de recuperação de laboratório, nosso laboratório era em termos “bastante abandonado”'. E eu me lembro assim de a professora mostrando as vidrarias, apresentando, mostrando o microscópio pra mim, em 2002! “bã chegar no laboratório”!... e era na época ainda que tinha os animais em vidro, que tinham várias né... então... A visita no laboratório só pra apresentar, a gente não foi mexer nas coisas lá, só pra apresentar... é uma coisa que eu me lembro, provavelmente foi no primeiro ano do ensino médio em 99, 2000... e... basicamente, assim tem várias outras... que se fosse falar... várias outras... mas essa do laboratório eu me lembro bastante sim, foi a primeira vez que eu tive contato com o microscópio... (Lavínia, 2015 – Entrevista).

o interesse e a participação dos alunos nas aulas de ciências; em alguns casos pelo simples fato de ser uma atividade diferente daquelas que eles estão habituados a desenvolver no cotidiano da sala de aula. A lembrança da licencianda vai na direção de algumas observações apontadas nos estudos de Marandino, Selles e Ferreira (2009). Segundo essas autoras, “em muitas escolas, as atividades experimentais são episódicas, e, quando a escola dispõe de um laboratório, a visita a esse espaço constitui, em certos casos, verdadeira ‘excursão’ que atrai a curiosidade dos alunos, quebrando a ‘monotonia’ das aulas expositivas” (ibidem, p. 108). O professor formador Fernando também concorda com a ideia de que a experimentação é um instrumento pedagógico favorável à aprendizagem em Ciências Biológicas e ao desenvolvimento da memória voluntária. Durante a entrevista, ele comentou a seguinte memória:

[no Ensino Médio] nós tínhamos muita experimentação no ensino e eu acho que a experimentação, na época, olhar no microscópio, um laboratório com 30 microscópios e 30 alunos dá uma outra ideia do que seja a imagem, não é? Todo mundo está vendo a mesma lâmina, por exemplo... e esse refinamento do olhar biológico, de olhar minunciosamente as coisas, que tem muito a ver com a microscopia é uma característica que eu acho que é importante. Conseguir observar, conseguir pensar... com os traços conseguir diferenciar uma planta da outra, uma estrutura da outra. São saberes que estão num professor de Biologia, mas que eu acho que começaram ficar presentes em mim lá no Ensino Médio, com a professora S. T., uma grande professora de Biologia que eu tive no Ensino Médio. […] a professora que marcava era aquela que dava aula prática, está bem

presente na minha memória (Fernando, 2015 – Entrevista).

As unidades de significado caracterizam a experimentação como um instrumento pedagógico que desenvolve a memória voluntária no contexto escolar, pois, conforme os relatos, as atividades experimentais motivam a participação dos alunos nas aulas de Ciências. Segundo Leontiev (1978), a atividade que o sujeito realiza faz com que ele se aproprie dos conhecimentos que estão inseridos no meio cultural, pois ela é constituinte do psiquismo humano. Então, isso reforça a necessidade de se prestar atenção no momento de escolha e utilização dos instrumentos pedagógicos de ensino, como a experimentação, pois eles podem provocar nos alunos motivos para estudar e aprender Ciências.

Silva e Zanon (2000) sugerem que tão importante quanto fazer o uso de atividades experimentais no ensino de ciências é usá-las de modo que envolvam os alunos, para que assim possibilitem a significação conceitual dos conteúdos que estão sendo problematizados em sala de aula. Segundo Vigotski (2008), a interação é um aspecto primordial a ser levado em conta no decorrer das aulas, pois o aluno somente aprende e desenvolve sua memória voluntária se estiver envolvido no processo educativo, interagindo com seus colegas e

professores. Por esse motivo, o professor deve reconhecer-se e atuar como intermediador durante o desenvolvimento das práticas experimentais junto aos alunos, para direcioná-los à apropriação cultural dos conhecimentos científicos escolares. Deste modo, a experimentação, assim como outros instrumentos pedagógicos, favorece o desenvolvimento da memória voluntária.

Vale refletir que, em alguns casos, a ausência da experimentação pode estar relacionada a problemas formativos que ocorreram durante o processo constitutivo dos sujeitos professores. Os licenciandos recordam de sua trajetória escolar, atribuem importância à experimentação, lamentam que houve poucas atividades práticas em seu ensino e aludem, neste último caso, que um provável fator que ocasionou isto é que na “época não existia a formação continuada dos professores” (Lenir, 2015 – Questionário). Então, possivelmente, “eles [os professores] não se adaptam, eles não têm uma formação continuada, eles tão naquela formação inicial deles, eu acho que é isso” (Luciane, 2015 – Entrevista). A professora formadora Flávia ainda infere que “ela pedia pra gente trazer os materiais, alguns materiais, mas aí... numa forma bem tradicional, não é? Mas ela tinha esses movimentos, ela fazia isso […] E como é marcante isso... que o professor, a gente não dá o que a gente não

tem, não é?” (Flávia, 2015 – Entrevista).

Nesse meio, Rosito (2008, p. 206) argumenta que “as deficiências na formação do professor de Ciências representam uma séria limitação para a utilização da experimentação em suas aulas”. Por isso, Giani (2010) aponta a necessidade de “incluir na formação inicial e continuada de professores discussões sobre as limitações das práticas habituais e propostas para analisar atividades de caráter investigativo” (idem, p. 20). Ademais, é preciso compreender que “é à medida que os professores contextualizam a experimentação, num processo dinâmico, reflexivo, referenciado e interativo junto aos alunos, que surgem novos significados ao uso da experimentação nos espaços escolares” (WYZYKOWSKI; GÜLLICH; PANSERA-DE-ARAÚJO, 2016, p. 51).

De modo similar, essas ideias também foram reverenciadas no que se refere à utilização de outros instrumentos pedagógicos para o ensino de Ciências, como, por exemplo, o livro didático.

Se, por um lado, os licenciandos produziram memórias sobre a pouca utilização de atividades experimentais durante as aulas de Ciências na Educação Básica, por outro