Há outras iniciativas contrárias ao MESP e seu projeto de escola, sendo que muitos artigos e coletâneas têm sido produzidos sobre o tema. Ressaltamos também a emergência de organizações como o Movimento Professores Contra a Escola Sem Partido61 e o Movimento Educação Democrática62. Destacamos também o empenho do Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF) e do Programa de Pós-Graduação em História Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Fernando Penna, em publicações de artigos e na participação de debates em todo o país, tornando-se junto à opinião pública uma voz dissonante frente aos defensores do MESP.
2.2 MESP: PROJETO DE ESCOLA PARA A FORMAÇÃO DO CAPITAL HUMANO
[...] A educação das massas se faz, assim, algo de absolutamente fundamental entre nós. Educação que desvestida da roupagem alienada e alienante, seja uma força de mudança e de libertação. [...] Nunca pensou, contudo, o autor, ingenuamente, que a defesa e a prática de uma educação assim, que respeitasse no homem a sua ontológica vocação de ser sujeito, pudesse ser aceita por aquelas forças, cujo interesse básico estava na alienação do homem e da sociedade brasileira. Na manutenção desta alienação. Daí que coerentemente se arregimentassem - usando todas as armas contra qualquer tentativa de aclaramento das consciências, vista sempre como séria ameaça a seus privilégios. É bem verdade que, ao fazerem isso ontem, hoje e amanhã, ali ou em qualquer parte, estas forças distorcem sempre a realidade e insistem em aparecer como defensoras do homem, de sua dignidade, de sua libertação, como "perigosa subversão", como "massificação", como "lavagem cerebral" (aspas do autor) - tudo isso produto de demônios, inimigos do homem e da civilização ocidental cristã (FREIRE, 2018, p. 52-53).
A educação e a sociedade não se constituem como elementos separados da vida social. A educação em sendo, "uma prática social, política e técnica que se define no bojo do movimento histórico das relações sociais de produção da existência" (FRIGOTTO, 2010, p. 243) relaciona-se dialeticamente com seu tempo. No entanto, no interior das sociedades capitalistas, como nos adverte Freitas e Caldart (2009, p. 79):
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O Movimento Professores Contra o Escola Sem Partido concentra-se como uma iniciativa organizada a partir de uma página no facebook para promover o debate entre professores e toda a sociedade e assim propor uma ação alternativa aos sites, blogs e redes sociais comprometidas com o MESP, bem como apresentar uma contraproposta à censura e ao cerceamento da atividade do professor. Disponível em: <https://www.facebook.com/pg/contraoescolasempartido/about/?ref=page_internal>.
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Desdobramento do Movimento Professores Contra o Escola Sem Partido. Fundado em junho de 2017 na Universidade Federal Fluminense – UFF, com membros de diversos setores da sociedade. Organizada como uma Associação Civil Pública. Disponível em: <https://profscontraoesp.org/>.
77 [...] a educação é subsumida na instrução. As razões são conhecidas: primeiro, a educação/instrução das classes trabalhadoras deve ser feita a conta-gotas, pois é matéria explosiva; segundo, subsumida, ela ocorre em um espaço de informalidade onde o status quo age livre de qualquer contraposição [...]. Centrada na escola, espalhada pelos seus recantos de maneira informal, esta educação omite as contradições sociais e apresenta ao aluno uma perspectiva de preparação para uma via que já está pronta, e que deve ser apenas aceita por ele como um bom consumidor de mercadorias e serviços.
Partindo do diálogo proporcionado entre Freire (2018) e Freitas (2009), compreendemos o trabalho e a educação enquanto formação humana como imperativo histórico-ontológico (MARX, 2015) e, a escola, como lócus privilegiado para que se desenvolva essa formação, uma necessidade histórica das sociedades modernas. Isso porque, segundo Saviani (1991), a educação escolar passou à condição de forma socialmente dominante de educação devido às profundas alterações nas relações do processo de produção material e do saber.
Em consequência, o domínio de uma cultura intelectual, cujo componente mais elementar é o alfabeto, se impõe como exigência generalizada de participação ativa na referida sociedade. E a escola é erigida, então, como o instrumento por excelência para viabilizar o acesso a essa cultura (Ibid., p. 86-87).
Portanto ao longo do processo histórico a escola torna-se, por um lado, espaço voltado para a formação dos indivíduos, e, por outro, ao mesmo tempo, no interior da sociedade capitalista, a escola pode tanto reproduzir as relações sociais de dominação deste sistema quanto contribuir para a sua superação. Do mesmo modo, esse processo de formação humana somente é possível a partir da mediação do trabalho do professor, que, embora envolto nas relações de dominação capitalistas, tem também, a nosso ver, tanto as condições para contribuir à sua reprodução ou à sua superação.
Portanto, um primeiro elemento que devemos observar no MESP e respectivamente em seu programa é o próprio nome de ambos, que se denominam por movimento ou programa escola "sem" partido, isto é, não se trata, a priori, de um projeto/proposta educacional ou de formação humana e sim, de escola, o que, por si só reduz o propósito e a função da educação em seu sentido mais amplo e ontológico. Conforme Penna (2016, n.p.) analisa "É importante reafirmar que o que está em jogo quando falamos do 'programa escola sem partido' é um
78 projeto de escola na qual esta é destituída de todo o seu caráter educacional, pois, segundo o movimento em questão, professor não é educador".
Em consulta à página eletrônica do MESP63, na seção "biblioteca politicamente incorreta" encontram-se disponíveis algumas referências para leitura, entre elas, um livro chamado "Professor não é Educador", de autoria de Armindo Moreira (2012), professor aposentado da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). Segundo este autor, compete ao professor à função de instruir, isto é, compartilhar uma série de conhecimentos que contribuam ao aluno a capacitação profissional a fim de inseri-lo na competitividade do mercado e na sociedade globalizada. Educação, neste sentido, para ele, seria uma consequência das relações sociais com a primazia da família (Ibid.).
Dessa dicotomização, instrução/educação, conforme a supracitada análise de Freitas (2009) que indica a subsunção da educação na forma instrução nas sociedades capitalistas - o que em nossos estudos se recrudesce com as políticas neoliberais - emerge uma latente contradição, pois, pode haver instrução sem educação? Frigotto (2017) afirma que, "A função docente no ato de ensinar tem implícito o ato de educar" (Ibid., p. 31). Freire (1996, p. 47), por sua vez, afirma que "Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção", e de acordo com Gramsci (2004), "para que a instrução não fosse igualmente educação, seria preciso que o discente fosse uma mera passividade, um ‘recipiente mecânico’ (aspas do autor) de noções abstratas, o que é absurdo" (Ibid., p.44).
Ao incidir na educação sobre esse absurdo do qual nos adverte Gramsci (2004) - de separar instrução de educação - ou, ao reduzir à educação em mera instrução, contribui-se para uma formação de uma "escola retórica, sem seriedade, pois faltará a corposidade material do certo e o verdadeiro será verdadeiro só verbalmente, ou seja, de modo retórico" (Ibid.;
Ibidem.).
Em Florestan Fernandes (1989, p. 149) salientamos que:
A escola não é apenas uma fonte de instrução, é uma fonte de socialização e do despertar da consciência, do "eu" (aspas do autor), da pessoa, da dimensão política [...]. A escola tem que abrir o horizonte intelectual do estudante, colocando conteúdos que tornem a educação um instrumento não só para a vida, mas para a transformação da vida e da sociedade.
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79 Saviani (2013) destaca que na concepção da Escola Nova64 postulada por Fernando Azevedo65 (1894-1974), a opção por uma escola voltada à instrução é percebida como incompleta, pois, o norte a ser perseguido pela Escola Nova é o desenvolvimento de uma educação integral. Porém, é necessário salientar que integral para eles denota as atividades ligadas à vida cotidiana e ao trabalho na forma emprego com o propósito de adaptar os estudantes a uma sociedade que já está pronta. Ainda que, neste sentido, o propósito apontado por Fernando Azevedo implique uma escola interativista, interacionista e não crítica, à luz da época, essas ideias foram extremamente progressistas e, o que nos impressiona, é que à luz do século XXI, elas permaneçam sendo, quando comparadas às bases teóricas do MESP, como, por exemplo, a tese do professor Armindo Moreira.
Destarte, ao esvaziar o caráter educacional da escola, o MESP contribuí para a reprodução das relações sociais de dominação da sociedade capitalista, pois, esvaziada da crítica e de seus aspectos sociais e políticos, a escola centra-se em naturalizar e universalizar uma única concepção de mundo, neste caso, as concepções dominantes, isto é, a ideologia dominante, pois, como afirmam Marx e Engels (2007, p. 47): “[...] as ideias da classe dominante são, em cada época, as ideias dominantes. [...] A classe que tem a sua disposição os meios de produção material dispõe também dos meios de produção espiritual”.
Como já apresentado anteriormente, o fundador e líder do MESP, Miguel Nagib foi quadro do Imil por alguns anos. Não se sabe ao certo se ele ainda segue no Instituto, segundo Penna (2017, p. 40), "Ele foi articulista durante alguns anos do Instituto Millenium [...], e quando estava lá, escreveu um texto chamado 'Por uma escola que promova os valores do Millenium' (aspas do autor)", Penna (2017), ainda adverte que os textos de Nagib na página eletrônica do Imil não aparecem mais com sua autoria e sim, como uma espécie de editorial da página. Ao consultarmos a página eletrônica do Imil66 - na seção "quem somos?", opção "valores" - observamos os seguintes valores promovidos pelo Instituto: Estado de Direito; Liberdades Individuais; Responsabilidade Individual; Meritocracia; Propriedade Privada; Democracia Representativa; Transparência; Eficiência, Eficácia e Efetividade; Igualdade Perante a Lei.
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Para Saviani (2008, p. 179) a Escola Nova "é uma denominação referida ao amplo movimento de contraposição à pedagogia tradicional que se desenvolveu a partir do final do século XIX e se estendeu ao longo do século XX [...]. Abarca um conjunto grande de autores e correntes que têm em comum a ideia que a criança, e não o professor é o centro do processo educativo, [...] vistas sujeitos de sua própria aprendizagem".
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Redator e primeiro signatário do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova; um dos pensadores ligados à Escola Nova (SAVIANI, 2013).
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80 Não iremos neste momento questionar a questão da neutralidade proposta pelo MESP, posto que façamos isso mais adiante, no entanto, afirmamos que tais valores configuram o cerne da ideologia liberal, intensificada desde meados para final do século XX pelo neoliberalismo. Assim, uma escola que propaga tais valores encerra-se na função de reproduzir os mecanismos engendrados pelas relações sociais capitalistas como já apontado, impedindo, uma visão crítica do capitalismo enquanto um processo histórico, advindo de certas circunstâncias e que por isso, da mesma forma que existiu por um período da história humana, poderá ser extinto pelas próprias ações humanas.
Nagib também afirma ter como inspiração à elaboração do programa o Código de Defesa do Consumidor67 (Ibid.). Aqui, compreendemos que a educação subsumida na forma mercadoria, sob a ideologia do mercado é algo objetivo e explicito para o MESP em seu programa.
Daí, a opção ser por uma escola retórica que proporcione apenas a reprodução das relações capitalistas e a ideologia do mercado. Desprovida de sua devida crítica, centrada na formação de mão de obra especializada para as demandas do capital, a tese de Moreira (2012), inspiração para o MESP e seu programa, vem ao encontro das teses que propõem à educação a Teoria do Capital Humano, pois, contribuí à redução da escola em um espaço politicamente acéfalo, isto é, um ambiente de formação humana em potencial que nega sua própria condição. Encerrando estudantes, professores e todos os demais indivíduos envoltos à escola do movimento da história. Uma escola sem educação destinada a reproduzir o mundo tal qual está exteriormente posto.
Desenvolvida em meados da década de 1950, por Theodore W. Schultz, professor do Departamento de Economia da Universidade de Chicago à época, a Teoria do Capital Humano tem como fundamento a ideia de que todos os indivíduos possuem um capital ao nascerem, mesmo os que não dispõem de propriedades e esse capital deve ser investido em educação para que o indivíduo possa alcançar o sucesso profissional e ascender socialmente (FRIGOTTO, 2010).
Conforme explica Frigotto (2010, p. 61-62):
O fato de, não ser proprietário, não dispor de um capital físico ou de não pertencer à classe burguesa, nesta ótica pouco importa, uma vez que o
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Lei Nº 8.078, de 11 de setembro de 1990. Disponível em:
81 indivíduo, investindo em capital humano, poderá aumentar sua renda (isso depende dele, pois a decisão é dele); e a médio ou longo prazos, este investimento lhe permitirá ter acesso ao capital físico ou dispor do mesmo status e privilégio dos que o possuem.
Desse modo, a Teoria do Capital Humano atua enquanto mediação entre o desenvolvimento capitalista em geral e a educação em particular, articulando sua ideologia neoliberal com as reformas educacionais que emergem a partir da década de 1960 no Brasil, especificamente com o Golpe Civil-Militar-Empresarial de 1964. Expressando os mesmos preceitos identificados nos valores do Imil, entre eles, cabe destacar a meritocracia, como uma ideologia que esconde sob sua superfície de justiça a luta de classes, cada vez mais acirrada pelos desdobramentos da crise estrutural do capital, como já vimos no capítulo 1 e, ao mesmo tempo, revela as formas modernas - e não apenas discursivas, mas concretas - de dominação capitalista, cujo empenho reside, entre outras coisas, em naturalizar e universalizar às desigualdades, a fome, a miséria, as guerras, os preconceitos, a exploração do trabalho, assim como outras chagas humanas, como responsabilidade individual e escolha pessoal. Uma concepção, portanto, que está descolada da totalidade da história e das contradições subjacentes ao desenvolvimento capitalista.
Para a educação, "principal capital humano" (FRIGOTTO, 2010, p. 51) os prejuízos à formação humana são incontáveis, haja vista que:
O processo educativo, escolar ou não, é reduzido á função de produzir um conjunto de habilidades intelectuais, desenvolvimento de determinadas atitudes, transmissão de um determinado volume de conhecimentos que funcionam como geradores de capacidade de trabalho e, consequentemente, de produção. [...]. A educação passa, então, a constituir-se num dos fatores fundamentais para explicar economicamente as diferenças de capacidade de trabalho e, consequentemente, as diferenças de produtividade e renda (Ibid.;
Ibidem.).
Com a educação subsumida na forma mercadoria busca-se separar as questões educacionais da sociedade em que ela é produzida, isto é, das questões econômicas, políticas, sociais e históricas. A educação, neste contexto, "definida como uma prática eminentemente política e social fica reduzida a uma tecnologia educacional" (FRIGOTTO, 2010, p. 79).
Em Apple (2002) temos que, aplicada à educação, a concepção dos alunos como capital humano manifesta a ideologia neoliberal de racionalidade, eficiência e lucro que, passa a ser dominante também nas políticas educacionais. Para ele, nestas políticas,
82 [...] qualquer investimento económico feito nas escolas, que não esteja directamente relacionado com os objectivos económicos é suspeito. Com efeito, como “buracos negros” que são, as escolas e outros serviços públicos, da maneira como se encontram actualmente organizados e controlados, desperdiçam recursos económicos que podem ser canalizados para o domínio privado (Ibid., p. 58).
Não por menos, as reformas educacionais promovidas pelas políticas educacionais neoliberais no Brasil têm procurado promover os termos "eficiência", "eficácia", "gestão", "avaliação de resultados" (FRIGOTTO, 2016), conceitos que procuram se integrar à educação como naturais. "No entanto, em vez de ser uma descrição neutra da motivação social do mundo, é, na verdade, a construção do mundo envolvida em características valorativas de uma classe-tipo com eficaz poder de aquisição" (APPLE, 2002, p. 58).
Com o advento do programa em 2014, as proposições do MESP adentram a esfera do Estado na tentativa de se estabelecer nas mediações entre a educação, o Estado e a sociedade civil. Entendemos preliminarmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), bem como, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em sua terceira versão, como mediações entre o Estado e a educação escolar, bem como, os professores como mediação entre a sociedade civil e a escola. Portanto, o programa almeja se instituir a partir destas mediações nas totalidades da escola, da educação e da sociedade civil.
Consideramos, para tanto, os estudos acerca de Estado e sociedade civil a partir da categoria de Estado integral em Gramsci (2004), pois, para este autor:
[...] podem se fixar dois grandes 'planos' superestruturais: o que pode ser chamado de 'sociedade civil' (isto é, o conjunto de organismos designados vulgarmente como 'privados') e o da “sociedade política ou Estado”, planos que correspondem, respectivamente à função de 'hegemonia' (Ibid., p. 20, 21).
Dessa afirmação, apontamos em primeiro lugar para a ampliação do conceito de sociedade civil que passa a abranger grupos, associações, igrejas, em suma, todos os aparelhos privados. E segundo, compreendemos que a divisão proposta por Gramsci (2004) entre sociedade civil e sociedade política (ambas compondo o Estado integral) é assumida aqui como perspectiva de análise. Corresponde dessa forma, a uma opção didática, pois, de fato as relações que se dão nestas esferas possuem um caráter dialético, isto é, sociedade civil e
83 sociedade política entendidas enquanto um conjunto de relações em que os mesmos sujeitos, individuais e coletivos, trafegam pelos dois planos (LIGUORI, 2006).
A partir das considerações acerca de Estado e sociedade civil em Gramsci (2004), podemos investigar com maior profundidade as proposições evidenciadas pelo MESP no escopo de seu programa como estratégia de construção de consenso junto à sociedade civil por um lado, e por outro, no Estado, como aparelho de coerção atuando nas políticas educacionais e na escola, estabelecendo paulatinamente sua concepção de escola, trabalho e formação humana. Neste ponto, é essencial afirmar que o programa é um projeto para a escola pública (apesar de também atingir no seio de suas discussões as escolas privadas) e disto implica seu caráter classista, ou seja, um projeto de hegemonia burguês para a classe trabalhadora.
2.3 TRABALHO, EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO HUMANA: AS CONTRADIÇÕES DO