Outra coisa que poderá ser útil para os exercícios da escola materna será um Livrinho de Imagens, a colocar nas mãos das próprias crianças.(João Amós Comênio )
4.1 A Escolha da Classe
A escola foi tomada como espaço físico e social adequado para a coleta dos dados, devido ao fato de crer-se que o texto literário, nesse ambiente, deve circular com maior freqüência, tendo em vista ser ela, hoje, a principal responsável pela mediação de leitura na sociedade brasileira, muito embora outros mediadores também se façam presentes, como, por exemplo, a família. Além disso, o ambiente escolar é o lugar em que o processo de formação do leitor apresenta maior visibilidade em face de sua organização formal.
O campo de atuação da pesquisa foi composto por uma turma da pré- alfabetização (Jardim III), com crianças entre 05 e 06 anos, de uma escola particular da cidade de Recife que possui uma proposta pedagógica que contempla efetivamente a prática da leitura literária no contexto escolar. A escolha desta população ocorreu tendo em vista que, de acordo com Perroni (1992), nessa idade as crianças já apresentam um discurso narrativo organizado, sendo capazes de contar uma história sem a necessidade de participação do adulto.
Esta escola tem duas bibliotecas: a infantil e a central. O trabalho realizado na infantil é coordenado por uma professora-contadora de histórias, que assume o papel de bibliotecária e realiza atividades diárias e semanais de leitura com todas as séries do ensino fundamental.
4.2 A Biblioteca Infantil
Situada numa sala ampla, bem ventilada e iluminada, decorada com ilustrações de histórias infantis, com mesas e cadeiras, CD player, TV e Vídeo, uma estante com jogos educativos, 10 estantes na altura das crianças com uma variedade de
livros (Literatura geral, contos de fadas, livros de poesias, folclore, revistas em quadrinhos e livros de imagem), encontra-se a biblioteca da educacão infantil/ensino fundamental, existente há quatro anos na escola. Ela surgiu, inicialmente, com a proposta de funcionar com dois objetivos: o de sala de leitura, e o de fonte de pesquisa para os alunos da 1a. à 4a. série. Como o segundo objetivo não foi alcançado, houve uma reformulação e a partir de fevereiro de 2004, este espaço funciona para aulas de literatura infantil.
Às quintas-feiras, cada turma da educação infantil, do maternal à alfabetização, fica 45 minutos na biblioteca; às segundas, terças e quartas, o tempo é dividido entre os alunos da 1a. à 4a. série. Lá, são recebidos com música e preparados para a “hora do conto”. A professora responsável por esse espaço diz ser importante o conhecimento e leitura prévia do livro a ser apresentado por parte do contador. A escolha das histórias, algumas vezes, é feita por ela, que se preocupa em contextualizá-la conforme algum tema que esteja sendo trabalhado em sala de aula, embora também permita que as crianças sugiram o que querem ouvir. Após o conto, as crianças vivenciam um momento de produção artística em que podem representar aquilo que acabaram de ouvir, através de desenhos, pinturas e/ ou dramatizações. Depois disso, a partir do Jardim III têm a livre escolha de pegar um livro, e levar para ler em casa. No final do ano, são homenageados os leitores mais assíduos à locação de livros.
Na proposta atual, não só a professora conta histórias, mas as próprias crianças, visto que é uma oportunidade de se trabalhar a oralidade, além de desenvolver nelas o gosto pela leitura, e, assim, formar os “contadores de histórias”, o que já acontece com os alunos de 1ª a 4ª séries, os quais, vez por outra, são convidados a fazer este trabalho com os alunos da educação infantil.
Quanto aos livros de imagem, com base no número de vezes que são retirados da biblioteca, verifica-se que não há uma procura significativa. Segundo a professora, esse tipo de livro é “riquíssimo, mas não muito bem trabalhado”, o que ela atribui ao fato dos educadores não estarem devidamente familiarizados, fazendo com que as técnicas que utilizam não chamem atenção para a atividade com um tipo de livro que possibilita que o contador conte a “sua” história, inscrevendo –se como autor do seu próprio texto.
Um fato interessante contado pela professora foi que um aluno que levou um livro de imagem para casa voltou com a seguinte observação feita por sua mãe: “Tia,
minha mãe disse que esse livro é ‘livro de preguiçoso”. Diante de tal relato, a educadora sentiu a necessidade de fazer um trabalho específico com o livro de imagem. Para isso, ela propiciou a manipulação do livro entre as crianças, contou a sua versão da história, e depois solicitou a leitura de algumas crianças, inclusive da que trouxe a observação. A cada leitura feita, todos iam percebendo que a leitura se fazia de modo diferente, cada um do seu jeito desenvolvia um enredo, e, ao final, todos ficaram felizes ao perceber que, através de um único livro, várias histórias puderam surgir. Dessa forma, as crianças aprenderam, na prática, o significado da leitura de um livro de imagem, que, longe de ser uma atitude de “preguiçoso”, mexe com a imaginação, a criatividade, costurando o passado e o presente através da fala de quem narra.
E foi durante a “hora do conto”, na biblioteca, que a professora apresentou a pesquisadora às crianças, informando que ela (pesquisadora) estaria com eles em dois encontros próximos. A interação e o entrosamento aconteceram naturalmente enquanto a pesquisadora, a convite da professora, participou, juntamente com as crianças, das atividades deste dia.
4.3 Os Participantes
A turma do Jardim III é composta por 20 crianças. A coleta de dados foi feita em dia normal de aula, em dois momentos distintos, previamente agendados com a Coordenação da Escola, que disponibilizou uma sala para isso. No primeiro encontro, fez-se uma entrevista individual para saber se a criança gosta de ler/ouvir histórias e quais suas preferências: se possui livros de histórias infantis em casa; se alguém conta histórias para ela (quem?); se ela gosta de contar; e, por fim, se conhece livros de imagem, e se seriam capazes de contar uma história a partir deles.
Como algumas das 20 crianças não compareceram à aula no dia da coleta dos dados para a pesquisa, 13 crianças foram efetivamente entrevistadas, e dentre essas:
01 afirmou gostar mais ou menos de ler; 12 responderam que gostam de ler;
Um dado marcante é a presença de livros de Contos de Fadas tanto no repertório das histórias que elas gostam de ouvir e contar, quanto no acervo que possuem em casa.
Dentre as pessoas que contam histórias para as crianças, destacam-se as figuras da mãe, seguida pelas do pai, da babá, da avó e da tia.
Quatro crianças disseram não conhecer o tipo de livro feito só com imagens. Ao serem apresentadas ao mesmo, todas afirmaram gostar das bonitas gravuras e, com exceção de uma criança, as demais comentaram serem capazes de contar histórias a partir desse livro.
Das nove crianças que já conheciam o livro feito de imagens, três deram respostas interessantes quando indagadas se seria possível contar histórias a partir deles. Uma delas disse que não daria para contar uma história “porque o livro não tem letrinhas”; a outra disse que gosta desse tipo de livro “porque posso usar a minha imaginação”, e a terceira criança disse que, ao ler esse livro, “a gente inventa letrinhas”. Assim sendo, partindo do que as próprias crianças disseram, pode-se inferir que usar a imaginação e “inventar letrinhas” parece uma boa fórmula para ensinar as crianças a ler um livro de imagem.
O segundo encontro foi realizado, também individualmente, para a produção da leitura narrativa, como será visto com maiores detalhes no item sobre a coleta de dados. Nesse dia, houve a participação de 15 crianças, as demais faltaram. No entanto, só 11 histórias serão analisadas, devido a um problema técnico (de áudio) na fita de vídeo que não permitiu a transcrição das 15.
Com a intenção de facilitar a compreensão do leitor, as produções das crianças foram transcritas página a página, conforme a leitura ia sendo realizada, tendo sido estabelecida a numeração seqüenciada das mesmas (p.1, p.2, p.3...). A identificação de cada criança foi feita com a letra C maiúscula, seguida do número correspondente à atividade de leitura. A primeira criança foi identificada pela seqüência C1, a segunda, C2 e, assim, sucessivamente. Essas categorizações serão adotadas ao longo de todo o trabalho.
4.4 Os Livros Selecionados
Três títulos foram selecionados não só por possibilitar à criança escolher um de sua preferência, mas também por serem desconhecidos delas (o que tornaria a atividade mais desafiante). Com o objetivo de instigar o olhar dos pequenos leitores,
convidando-os para a produção de narrativas orais, por apresentarem textos e imagens que exploram o fantástico, o insólito, o maravilhoso, mas que não dispensam referências familiares ao universo cotidiano próprio da infância, os livros escolhidos foram:
• FURNARI, Eva. Filó e Marieta. São Paulo: Edições Paulinas, 1992. 24p. 22 x 21 cm.(Ponto de Encontro);
• VALE, Mário. O Almoço. Belo Horizonte: Formato, 1987. 8p. 30 x 30 cm. (Conte Outra Vez...);
• XAVIER, Marcelo. O dia-a-dia de Dadá. Belo Horizonte: Formato, 1987. 8p. 30 x 30 cm (Conte Outra Vez...).
Enquanto O dia-a-dia de Dadá discute o tema da rotina cotidiana, O Almoço e Filó e Marieta falam do valor da amizade. Com exceção de O Almoço – que consta da lista dos Altamente Recomendáveis para leitura – os outros dois títulos foram condecorados com o prêmio de Melhor Livro de imagem concedido pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil.
4.5 A Coleta de Dados
A seguir, explicita-se o procedimento utilizado para que as crianças reproduzissem a narrativa: os textos foram obtidos através do contato direto entre a pesquisadora e cada uma das crianças individualmente.
Durante as atividades de leitura, a pesquisadora manteve uma postura de ouvinte/ espectadora, observando as reações das crianças perante as ilustrações e interferindo o mínimo possível, apenas quando solicitada.
A preparação das crianças nos momentos que precediam a gravação, realizada a partir de filmagem em câmera de vídeo, foi idêntica em todas as situações e consistia, especificamente, de instruções sobre a tarefa que elas iam realizar. A filmagem foi feita com o intuito de não registrar apenas as falas das crianças, mas seus gestos, suas expressões faciais, suas pausas e reticências, objetivando realizar anotações a respeito do comportamento delas durante a leitura dos livros, para posteriormente serem usadas na análise.
Os três livros foram dispostos sobre uma mesa, e entregues às crianças que poderiam folheá-los livremente, até que se decidissem por um deles para contar a
história. Alguns leitores, mais tímidos e desconfiados, permaneciam algum tempo parados com um dos volumes nas mãos. Outros, nitidamente curiosos e excitados, saltavam de um livro para outro, retornando depois ao que mais lhe havia interessado.
Algumas crianças, estranhando a proposta para que lessem, sozinhas, não deixaram de comentar surpreendidas pela ausência de escrita nos livros:
C11 :“Mas não tem letra?!”.
Essa indagação, feita por uma criança que se encontra na pré- alfabetização (como as crianças em questão), demonstra o quanto o conceito de leitura, nessa fase, está relacionada com a decifração de letras, como visto no capítulo I;
C6 : “Aqui não tem letra! Pra contar, só se desenhar a letra...”.
É interessante destacar que crianças menores, muitas vezes, contam histórias com começo, meio e fim, apoiando-se nas imagens sem a descrença de que não sabem ler. Parece que quanto mais distante da alfabetização (leia-se escolarização), mais amplo é o conceito de leitura para a criança. Diferentemente das mais velhas, elas não hesitam em tentar ler, e a presença ou ausência das letras parece não afetar a elaboração/oralização da história;
C4: “Não tem nada escrito? Só desenho?”.
Possivelmente, isso foi dito por uma criança que ainda não aprendeu que o desenho é uma forma de escrita, e que permite leitura.
Esses questionamentos não foram difíceis de serem contornados, já que foram levantados por poucas crianças, e elas mesmas trataram de resolvê-los por si só. Ao mesmo tempo em que estiveram interessadas pelos enredos e imagens, não deixaram de explorar, em ritmo de brincadeira, a materialidade física do livro, como: abrir e fechar os volumes para ver como funcionava o seu desdobramento espaço- escultural; passar a mão pelo papel para sentir a textura das páginas, da capa e das ilustrações; contar o número de folhas; tentar equilibrar o livro aberto e em pé sobre a mesa; bater com o livro na mesa para ver o barulho que produzia.
Uma maior ou menor familiaridade com a prática de leitura pôde ser conferida no modo como abriam, manipulavam e folheavam os livros, já que não foi dada nenhuma instrução de como proceder na leitura, tampouco foi feito qualquer tipo de interferência ou correção na forma como agiam com os livros.
Enquanto algumas crianças, através do registro de suas falas e ações, procuraram relacionar as imagens entre si e produziram histórias com começo, meio e fim (ao menos esboçados), uma outra parcela delas apenas se propôs a enumerar e descrever os objetos e cenas, representados no papel, como veremos na análise a seguir.