Livro de imagem: aprender a ver para aprender a ler

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE ARTES E COMUNICAÇÃO DEPARTAMENTO DE LETRAS CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS E LINGÜÍSTICA. LIVRO DE IMAGEM: APRENDER A VER PARA APRENDER A LER ALINE CALDAS CUNHA. RECIFE 2005.

(2) ALINE CALDAS CUNHA. LIVRO DE IMAGEM: APRENDER A VER PARA APRENDER A LER. DISSERTAÇÃO DE MESTRADO. ORIENTADORA: Profa. Dra. Marígia Ana de Moura Viana. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Universidade. em. Federal. Letras de. da. Pernambuco,. como exigência para obtenção do título de Mestre em Lingüística.. RECIFE 2005.

(3) Cunha, Aline Caldas Livro de imagem : aprender a ver para aprender a ler / Aline Caldas Cunha. – Recife : O Autor, 2005. 100 folhas : il., fig., quadros Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CAC. Lingüística, 2005. Inclui bibliografia e anexos. 1. Lingüística – Produção textual. 2. Lingüística – Leitura – Livro de Imagem. 3. Aprendizagem – Livro de Imagem. I. Título. 801.8 41001. CDU (2.ed.) CDD (22.ed.). UFPE BC2005-135.

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(5) Dedico este trabalho aos meus filhos, Lucas e Amanda, imagens e personagens principais que dão colorido e sentido à minha vida..

(6) Agradecimentos “O valor das coisas não está no tempo que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis”. (Fernando Pessoa). Ao longo desta pesquisa acumulei um bom número de dívidas de gratidão: A Deus, Aquele que me dá a serenidade possível. A minha mãe querida, pelo apoio e ajuda amorosa ao administrar minha casa e cuidar dos meus filhos, nas minhas constantes ausências durante o trabalho. Aos meus filhos, Lucas e Amanda, pelo carinho e paciência comigo e por estarem sempre prontos a me ajudar nessa empreitada, fazendo silêncio ou abrindo mão de momentos em que poderíamos estar juntos. Ao meu querido Cláudio Henrique, por todo amor e companheirismo em todos os instantes de nossas vidas. Ao meu pai e irmãos amados por acreditarem nas minhas possibilidades. Às amigas, cujo estímulo ajudou-me a ingressar no mestrado: Ana Cláudia Gonçalves, Carmem Cerqueira, Fabiana Marreiros, Patrícia Barboza e Priscilla Silveira. À minha orientadora, Profª. Dra Marígia Ana de Moura Viana, pela acolhida incondicional, leitura atenta e efetivas contribuições durante todo o processo de construção deste texto. Tomarei a liberdade aqui de compartilhar algo que se tornou comum ouvir das pessoas, quando sabiam que eu era sua orientanda, pois o adjetivo usado define o que ela realmente é: “Marígia?! Ela é ótima!”. À direção e coordenação escolar, que me concederam tempo e espaço para estar com as crianças. Aos meninos e meninas, que materializaram a pesquisa com seus horizontes de leitura. À minha irmã de alma, Lênia Luz, que, mesmo virtualmente (on line), compartilhou comigo minhas angústias e medos sempre com palavras tão belas, afetuosas e impregnadas de fé e otimismo..

(7) Ao amigo de longas datas, Horácio Netho, pela vibração positiva e por me lembrar sempre que só existe vida verdadeira em harmonia.( Namastê!) Ao amigo Mizael Nascimento, pela palavra amiga, o incentivo sempre presente e Resumen dessa dissertação...”muchas gracias”. À amiga Milu Almeida, pelas idéias, abraço forte, entusiasmo, alegria possível e todos os livros emprestados. A todos os funcionários, professores e colegas do Departamento de Letras – UFPE. Um carinho especial para Cristiane Takemoto, Denise Menezes, Lorena Rocha, Maria José Leotti, Mozeiner Maciel, Najin Lima e Roberta Caiado, pela convivência amiga e salutar durante o curso e nas nossas tertúlias. À professora Abuêndia Padilha Pinto, interlocutora valiosa, pela amizade e por ter me auxiliado com importantes sugestões na construção de meu conhecimento. Ao professor Junot Cornélio pelo olhar criterioso com que leu e comentou esse trabalho, permitindo-me fazer, através de suas perguntas, novas descobertas. Ao CNPq pela bolsa concedida para realização do Mestrado. Àqueles cujos nomes não estão expressos aqui, mas que me ajudaram, de alguma forma, a trilhar o meu caminho. A todos, os meus sinceros agradecimentos, meu carinho e minha amizade..

(8) “É muito importante que o homem tenha ideais. Sem eles não se vai a parte alguma. No entanto é irrelevante alcançá-los ou não. É apenas necessário mantê-los vivos e procurar atingí-los” (Dalai Lama).

(9) RESUMO. O mundo moderno cheio de linguagens diversas exige pessoas preparadas para entender e absorver as novas formas de mensagens que chegam até elas. A leitura de vários tipos de texto é essencial na sociedade em que vivemos. Saber ver/ler uma imagem é tão necessário quanto aprender a ler e escrever nos moldes convencionais, pois os códigos e os processos de produção da comunicação se alteram e, nessas mudanças, buscam receptores aptos para entendê-los. Esta pesquisa qualitativa tem como objetivo caracterizar a leitura e investigar os tipos de textos orais produzidos por crianças de 05 anos de idade, através da leitura de livros de imagem, em uma classe da Educação Infantil de uma escola particular da Cidade de Recife. Parte-se do pressuposto de que há possibilidade de uma criança não-alfabetizada produzir texto oral e construir sentidos para uma história feita só com imagens, e que esta prática auxiliará não só nos aspectos de produção textual como de leitura. Durante a pesquisa de campo, foram utilizados três livros de imagem: O dia-a-dia de Dadá (Marcelo Xavier), Filó e Marieta (Eva Furnari), e O Almoço (Mário Vale). Depois de um primeiro contato informal com os livros, foi proposto às crianças, individualmente, que fizessem a leitura em voz alta de uma das obras, sendo essas atividades filmadas e gravadas para análise. Como resultado, este estudo evidencia três tipos de leitura: uma narrativa, em que se percebe o preenchimento dos “brancos” entre as imagens, com a interpretação das cenas, utilizando-se de conectores, outra, fragmentada em relação aos elementos internos da narrativa, não indo além da leitura descritiva, e por fim uma de natureza mista apresentando traços das duas citadas anteriormente. O uso de operadores da narrativa apresentou-se de forma restrita, e os conectores foram identificados em doze tipos. O contato da criança com os livros de imagem, numa proposta pedagógica em que a intervenção do professor tenha a intenção de promover a autonomia e a autoconfiança da criança, em vez de apenas servir de instrumento de correção, poderá não somente desenvolver a linguagem oral, a criatividade na produção de textos, mas também aperfeiçoar o aluno na leitura de novos códigos, preparando-o para enfrentar as novas realidades geradas pelos meios de comunicação.. Palavras-chave: Livro de imagem.Leitura.Narrativas.Produção textual..

(10) RESUMEN. El mundo moderno lleno de lenguajes diversos exige personas preparadas para comprender y absorber las nuevas formas de mensajes que llegan hasta ellas. La lectura de varios tipos de texto es esencial en la sociedad en que vivimos. Saber ver/leer una imagen es tan necesario cuanto aprender a leer y a escribir en los moldes convencionales, pues los códigos y los procesos de producción de la comunicación se alteran y, en esos cambios, buscan a receptores aptos para comprenderlos. Esta pesquisa cualitativa tiene por objetivo caracterizar la lectura e investigar los tipos de textos orales producidos por niños de 05 años de edad, por medio de la lectura de libros de imagen, en un grupo de Educación Infantil de una escuela privada de la Ciudad de Recife. Se parte de la suposición de que hay posibilidad de un niño no alfabetizado producir texto oral y construir sentidos para una historia hecha sólo con imágenes, y que esta práctica auxiliará no sólo en los aspectos de producción textual, sino también de lectura. A lo largo de la pesquisa de campo, han sido utilizados tres libros de imagen: O dia-a-dia de Dadá (Marcelo Xavier), Filó e Marieta (Eva Furnari) y O Almoço (Mário Vale). Luego de un primer contacto informal con los libros, les ha sido propuesto a los niños, individualmente, que hicieran la lectura en voz alta de una de las obras, siendo esas actividades filmadas y gravadas para análisis. Como resultado, este estudio evidencia tres tipos de lectura: una narración, en la que se percibe el relleno de los “vacíos” entre las imágenes, con la interpretación de las escenas, utilizándose de conectores; otra, fragmentada en cuanto a los elementos internos de la narración, no yendo además de la lectura descriptiva; y, por fin, una de naturaleza mixta presentando rasgos de las dos citadas anteriormente. El uso de operadores de la narración se ha presentado de modo restricto y los conectores han sido identificados en doce tipos. El contacto del niño con los libros de imagen, en una propuesta pedagógica en la cual la intervención del profesor tenga la intención de fomentar la autonomía y la autoconfianza del niño, en vez de solamente servir de instrumento de corrección, podrá no sólo desarrollar el lenguaje oral, la creatividad en la producción de textos, sino también perfeccionar al alumno en la lectura de nuevos códigos, preparándolo para enfrentar las nuevas realidades generadas por los medios de comunicación.. Palabras-clave: Libros de imagen, Lectura, Narraciones, Producción textual..

(11) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 10. CAPÍTULO I 1.1. A Leitura e o Ato de Ler: onde começa esse prazer?..................................... 1.2. A Imagem: “ver” para ler.................................................................................. 1.3. A Imagem nos Livros....................................................................................... 1.4. O Livro de Imagem.......................................................................................... 1.5. Algumas características da Leitura do Livro de Imagem................................. 1.6. Da Imagem para a Fala: um processo de retextualização............................... 14 21 22 25 27 29. CAPÍTULO II 2.1 Sobre o Texto: do Gênero à Tipologia.............................................................. 31. CAPÍTULO III 3.1. Sobre Narrativas............................................................................................. 3.2. A Narrativa na Perspectiva de Perroni ........................................................... 3.3. Os Organizadores Textuais nas Narrativas Orais........................................... 3.4. A Narrativa e a Literatura no Espaço Escolar ................................................ 3.5. Trabalhando com a Narrativa........................................................................... 39 40 44 45 47. CAPÍTULO IV - Metodologia 4.1. A Escolha da Classe ...................................................................................... 4.2. A Biblioteca Infantil.......................................................................................... 4.3. Os Participantes.............................................................................................. 4.4. Os Livros Selecionados................................................................................... 4.5. A Coleta de Dados............................................................................................ 50 50 52 53 54. CAPÍTULO V - Análise e Discussão 5.1. Primeira Etapa: Análise da Leitura e Produção Textual Oral ......................... 5.1.1 Leitura do Livro de Imagem: O dia a dia de Dadá.............................. 5.1.2 Leitura do Livro de Imagem: O Almoço.............................................. 5.1.3 Leitura do Livro de Imagem: Filó e Marieta........................................ 5.2. Segunda Etapa: Análise da Narrativa ............................................................ 5.2.1 Operadores e Organizadores Textuais da Narrativa .......................... 57 58 66 68 71 71. FECHANDO COM RETICÊNCIAS ........................................................................ 78. REFERÊNCIAS..................................................................................................... 83. ANEXO 1- Entrevista com as Crianças da Escola................................................. 86. ANEXO 2- Os Livros de Imagem........................................................................... 88.

(12) 10. INTRODUÇÃO. A mente que se abre a uma nova idéia jamais voltará ao seu tamanho original. (Albert Einstein). A linguagem, capacidade específica do ser humano, além de possibilitar a comunicação e a inserção social, faz parte da constituição de diferentes operações intelectuais e da memória, pois é na expressão pela linguagem que o pensamento se organiza e toma corpo, auxiliando a criança a identificar-se como pessoa. Desde muito pequenas, as crianças são capazes de utilizar a linguagem oral, mesmo não falando com fluência, para pedir, solicitar determinadas ações ou objetos, expressar seus sentimentos, perguntar ou explorar o mundo à sua volta. Através da interação com o outro vão organizando sua fala e, neste processo de interlocução, elas se constituem como produtoras de textos orais. O espaço destinado à educação infantil na escola propicia a promoção de experiências significativas com a linguagem oral e a escrita, e na iniciação ao mundo letrado. Acertando e errando, a criança tenta buscar regularidades na língua, enquanto instrumento de comunicação e expressão de idéias, pensamentos, sentimentos, bem como de acesso às informações, construção de visões de mundo e produção de conhecimento. Ao entrar na escola, a criança deverá ter oportunidade de interagir com uma diversidade de textos orais e escritos e, acima de tudo, descobrir o prazer e a satisfação em desvendar o mundo da leitura e da escrita. Pela leitura constante, o hábito de ler é incentivado e, mais que saudável, é fonte de intelectualidade e conhecimento. Uma proposta de construção de leitores competentes, sensíveis e críticos pressupõe experiências de linguagem com os mais variados gêneros textuais verbais, não-verbais, orais ou escritos: filmes, desenhos animados, quadrinhos, propagandas, bilhetes, cartas, convites, diários, anúncios, notícias, documentos, artigos, documentários, formulários, cartazes, jogos, brincadeiras, lendas, histórias, poemas, parlendas, adivinhas, anedotas, trava-línguas, entre outros. São essas experiências que vão acrescentando ao conhecimento prévio do leitor diferentes formas de conhecimento textual..

(13) 11. A palavra leitura é costumeiramente usada para significar leitura de texto, onde se decifram os sinais que remetem ao universo da linguagem oral. Mas essa é apenas uma maneira de ler o mundo, pois, antes de poder escrever, o homem já registrava nas paredes das cavernas, via desenho, suas idéias e sentimentos. Assim, desde os primeiros manuscritos, a ilustração vem acompanhando a palavra escrita. Desde a pré-história, o homem utiliza imagens para se comunicar. Esta comunicação se dá numa relação em que imagem gera história e história gera imagem. Vive-se, hoje, uma verdadeira civilização da imagem, que tem se tornado a forma suprema de comunicação no cotidiano, onde a cultura da palavra convive intensamente com a cultura da imagem, e a realidade imaginária e a realidade vital se fundem sempre mais. Nestes tempos tão cheios de televisão e computador, do quase tudo pronto, as imagens circulam, freqüentemente, interpelando-nos em qualquer tempo e espaço. É necessário, portanto, preparar-se para compreender essa linguagem e o modo como ela veicula mensagem. Em idade pré-escolar, as crianças já são consumidoras de imagens e estabelecem relações com o mundo ao seu redor através da linguagem visual. Quando chegam à escola, deparam-se com uma rica fonte de livros de literatura infantil. Entre estes, os livros de imagem, conhecidos como livro sem texto verbal, onde a cada página virada um impacto visual se impõe ao leitor: agente encarregado de desvendar enredos e imagens abertos a várias leituras, e de preencher os vazios que separam as imagens umas das outras, juntando-as num texto com sentido. Os pontos até agora comentados fundamentam e instigam o interesse em tentar pensar as imagens com palavras e transformá-las em objeto de pesquisa acadêmica, fazendo um estudo sobre o livro de imagem e a leitura produzida por crianças de 05 anos de idade, em uma escola particular da Cidade de Recife. Para contextualizar o leitor a respeito do que será tratado nesta investigação, pontuam-se aqui as indagações que orientaram seu desenvolvimento: 1) O que esperar de um livro feito só com imagens? 2) De que forma esses livros desafiam o olhar e a inteligência dos leitores? 3) Como são lidos e compreendidos? 4) Qual a tipologia textual encontrada?.

(14) 12. Esses são alguns questionamentos da análise entre imagem e leitura narrativa. Como Cavalcanti (2002), “acreditamos que toda imagem sustenta-se num fio de narrativa para concretizar-se, e que o texto oferece ao leitor um espaço mágico de transcendência e produção de idéias e sentidos”. Buscando responder a tais indagações, sentiu-se a necessidade, no primeiro capítulo, de apresentar os aspectos teóricos sobre a leitura e o livro de imagem, colocando em foco o diálogo entre a palavra e a imagem, como também fazer considerações a respeito das sucessivas reformulações dos mesmos textos - da oralidade para a escrita e vice-versa - no dia-dia ou em situações específicas, descritas por Marcuschi (2001), como atividades de retextualização. Neste caso, entende-se que a leitura de imagem é um processo de retextualização do texto icônico - narrativa iconográfica - para o texto oral - narrativa oral (ALMEIDA E NOGUEIRA, 2003). No segundo capítulo, foram abordados pontos referentes à classificação dos textos, enfocando as distinções de gêneros e tipos textuais, tomando-se como base principal os estudos de Marcuschi (2002). O terceiro capítulo discorre sobre os aspectos históricos e estruturais das narrativas, baseado principalmente na abordagem sócio-interacionista proposta por Perroni (1992). O quarto capítulo apresenta os aspectos metodológicos utilizados para esse estudo, sendo identificada a amostra e procedimentos adotados para a coleta, registro e análise dos dados. O quinto capítulo, que constitui a Análise e Discussão, é apresentado em duas etapas: a primeira refere-se à análise da leitura e produção textual oral , segundo os modelos propostos por Camargo (1995) e Werlich (1973), respectivamente, e a segunda, a análise dos operadores da narrativa e organizadores textuais, na perspectiva de Perroni. E, por fim, em “Fechando com Reticências...”, serão retomados os objetivos da pesquisa e os principais aspectos da análise e discussão dos dados, além de algumas sugestões permitidas por esse estudo. Em suma, fica aqui o ensejo de que este trabalho possa colaborar para o reconhecimento do importante papel da imagem na elaboração da linguagem, ampliando a concepção escolar de leitura, para que se desperte, na criança, um leitor/ produtor das histórias dos livros de imagem, onde ela vai ser incitada a.

(15) 13. exercitar-se reelaborando suas idéias, visto que para escrever bem, em séries futuras, é preciso ler bem, e isto pode e deve ser trabalhado desde a Educação Infantil..

(16) 14. CAPÍTULO I. Leitura é prazer! E que prazer esse de ler um bom livro! Capaz de levar-nos ao riso e à tristeza, de tornar-nos íntimos e velhos conhecidos de seus personagens, de fazer-nos acompanhar –gulosos e sedentos- seu enredo [...] de transportar-nos a outros mundos, de dar vida a nossos sonhos... (Werner Zotz). 1.1 A Leitura e o Ato de Ler: quando começa esse prazer?. Afinal, o que é leitura? Quando se pensa em leitura, logo vem à mente a imagem de alguém tendo em mãos um livro, revista, jornal, um texto; ler costuma significar a decifração de signos, letras e sinais convencionados. Martins (1994, p.07) levanta a seguinte questão: “Bastará, porém, decifrar palavras para acontecer a leitura? Como explicaríamos as expressões de uso corrente “fazer a leitura” de um gesto, de uma situação; “ler a mão”, “ler o olhar de alguém”, “ler o tempo”, “ler o espaço”, indicando que o ato de ler vai além da escrita?”. O bebê, por exemplo, ao “ler” os gestos da mãe, assimila sua primeira lição de amor e interdependência, embora não conheça as letras, nem a gramática. A mãe ao identificar cada nuance do choro do filho também faz uma leitura. Na primeira infância, lê-se muito mais as vozes do que as palavras; utiliza-se a visão e a audição para, muito além de olhar imagens e ouvir sons, captar o sentido da realidade circundante. O fato é que o homem não deixa necessariamente de ler quando escapa dos limites do texto escrito. Num sentido mais amplo, a palavra leitura pode ser também usada para significar a atribuição de sentidos ao código verbal, abrangendo tanto a escrita quanto a oralidade. O ato de ler pressupõe e, simultaneamente, cria uma liberdade. Assim, a palavra leitura pode ser vista sob uma outra ótica de ler o mundo, significando leitura visual, que não decifra letras, mas decifra imagens; se o livro é ilustrado, o leitor, mesmo não conseguindo ler as legendas pode, em geral, atribuir um sentido, embora não necessariamente o explicitado no texto..

(17) 15. Destaca Manguel (1997, p. 20) que “Lemos para compreender, ou para começar a compreender. Não podemos deixar de ler. Ler, quase como respirar é nossa função essencial” É bastante comum a afirmação de que a leitura é importante para a aquisição de conhecimento, para o desenvolvimento da escrita e a capacidade de associar idéias, planos, sintetizar assuntos, além de tornar o leitor mais crítico e renovar a sua criatividade. Exercita-se, através da leitura, a inteligência e se promove a integração ao mundo para dominar assuntos em diversificadas situações. Por sua natureza formativa, a leitura proporciona prazer, cria mecanismos que permitem decifrar idéias e opiniões diversas através do desvelamento de novas possibilidades de existência. Transporta o leitor ao mundo da palavra escrita e de imagens de um código especial que vem sendo construído ao longo da história da linguagem humana. Como define Silva (1995, p.06), “a boa leitura é aquela que, depois de terminada, gera conhecimentos, propõe atitudes e analisa valores, aguçando, adensando, refinando os modos de perceber e sentir a vida por parte do leitor”. A leitura é um processo de criação e descoberta. Assim, para entender o conceito de leitura, não basta somente procurar no dicionário o significado da palavra, pois ler envolve uma série de práticas e experiências, além de aspectos como a idade do leitor, seu grau intelectual, seus gostos e sua cultura. O ato de ler, apesar de individual, acha-se submetido às condições de base textual, de conhecimentos relevantes partilhados, de coerência e de cooperação que se fundam nas práticas sociais. O desenvolvimento de interesses e hábitos de leitura, normalmente, faz-se num processo constante que se inicia com a família, reforça-se na escola e continua ao longo da existência do indivíduo, através de influências recebidas da atmosfera cultural de que ele participa. A criança pode começar a entrar em contato com o livro em qualquer idade, posto que o estímulo à leitura será tanto melhor quanto mais cedo ocorrer. A partir dos sete ou oito meses de idade, a criança já tem condições de manipular livros de imagem feitos de pano, espuma, plástico (que podem ser levados para o banho) ou borracha. Iniciá-la o quanto antes neste mundo é importante porque, aos poucos, ela vai se familiarizando com o livro, sua forma e linguagem. De acordo com Sandroni (1991, p. 09) “é possível até fazer um paralelo entre dois hábitos fundamentais: o hábito alimentar e o hábito de leitura. A criança comerá.

(18) 16. o que sua família ou grupo social come [...] A criança com fome chega a rejeitar um alimento que não faz parte de seu hábito”. Na casa onde os pais lêem, onde as crianças têm acesso ao livro e são expostas a freqüentes leituras de histórias, é mais provável que elas gostem de ler. A criança aprende pelo exemplo, e parece que o ideal é que esse exemplo venha de casa. Terzi (2001, p.80) comenta que “a criança exposta à leitura de estórias na infância vê, desde cedo, o significado não restrito aos limites do texto, mas referindo-se a um mundo que se relaciona com seu próprio mundo, com seu conhecimento, com sua experiência passada”. Significa dizer que, ouvindo ou lendo histórias, a criança poderá, por exemplo, se identificar com esta ou aquela personagem numa situação semelhante a alguma já vivida, ou ainda perceber em cada narrativa formas de comportamento que poderá apreender e usar no processo de crescimento em que se encontra. A escola também tem papel fundamental no estímulo à leitura. Deve-se lembrar ainda que, muitas vezes, devido à falta de tempo e conhecimento dos pais, algumas crianças só têm o primeiro contato com a leitura e os livros quando chegam na escola, que acaba por desempenhar um duplo papel, por ela mesma e pelos pais. Algumas dão especial atenção à leitura, criando situações de aprendizagem em que o ato de ler se estabelece em sua plenitude, proporcionando a educandos e educadores descobertas importantes para sua formação. De acordo com Kleiman (2000, p.07), “a aprendizagem da criança na escola está fundamentada na leitura”, atividade em que o leitor constrói, procura pistas formais, antecipa essas pistas, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões. A leitura, então, é um processo ativo onde o leitor faz um trabalho de construção e de significação do texto, resultado de seus próprios conhecimentos sobre o assunto, sobre o autor, sobre a língua. Não cabe à escola apenas “ensinar a ler” ou “fornecer informações”, mas enriquecer o aluno com a aquisição de instrumentos para seu processo de permanente autoformação. Se a perspectiva buscada é incentivar a leitura, as práticas de ensino e o uso das bibliotecas devem ser complementares, a escola deve levar os alunos ao convívio freqüente e concreto com acervos diversificados (SILVA, 1995). A idéia é valorizar o livro e a leitura através de variados espaços e tempos na escola, proporcionando a ampliação do repertório de leitura das crianças. Dos pais à escola, chega-se à figura do professor cuja função, acredita-se, não seria precisamente ensinar a ler, mas a de criar condições para o educando realizar a sua própria aprendizagem. O professor, antes de tudo, deve ser um modelo, ser.

(19) 17. leitor, para saber indicar leituras, motivar, orientar e formar crianças leitoras, ampliando o próprio repertório literário na medida que se envolve com o trabalho, a pesquisa e a seleção de textos para os alunos num determinado momento ou etapa da escolaridade. O ato pedagógico deve ter na base o diálogo entre professor e aluno e, no horizonte, os vários campos da leitura e do conhecimento (SILVA, 1995). O professor guia o aluno através do mundo do saber elaborado, sistematizado historicamente e sempre aberto à recriação e novas contribuições, enquanto o aluno guia o professor através das necessidades e desafios revelados no contexto da sala de aula. Simultaneamente à aprendizagem das crianças dá-se a aprendizagem do adulto. A compreensão do desenvolvimento das crianças leva o adulto a continuamente reavaliar e modificar sua prática a fim de adequá-la às novas situações, o que, por sua vez, influencia a aprendizagem das crianças. Assim, o adulto e as crianças aprendem simultaneamente e se influenciam reciprocamente. (TERZI, 2001, p.152).. Até aqui, falou-se de pontos ideais para o perfeito funcionamento da educação escolar, como o compromisso do professor na busca incessante do conhecimento, sem deixar de lado a participação do aluno, devendo ambos estar inseridos em um processo de interação e envolvimento recíproco. Infelizmente, o que comumente se vê em sala de aula é a ausência desta parceria, “a ausência de preocupação do professor em buscar um grau maior de intersubjetividade [...] uma vez que se parte do princípio de que o aluno nada sabe e que cabe à escola definir o nível de ensino, a partir dos programas e do livro didático” (TERZI, 2001, p.22). Yasuda (apud MARTINS, 1996) diz que a escola tem “produzido” muitos alfabetizados nas letras e poucos que sabem efetivamente ler; além disso, o desejo de ler existente antes da alfabetização, geralmente, desaparece durante a vida escolar. Essa conclusão é preocupante, e aponta para a necessidade de uma reflexão pois, como se sabe, a escola ocupa um grande espaço na vida social do indivíduo e, dependendo da habilidade dos professores, poderá ter uma enorme influência no gosto pela leitura. Desta maneira, para que o resultado possa ser positivo, o professor deve trabalhar os conteúdos com a criança, respeitando seu tempo, sem desprezar suas dificuldades e possíveis erros e, principalmente, valorizar a bagagem que ela traz e as suas experiências de vida. Todo material apresentado pela criança deve ser considerado e aproveitado, pois esta postura vai.

(20) 18. fortalecer. sua. auto-estima,. sem. a. qual. nenhum. trabalho. se. concretiza. verdadeiramente. O que justifica a aula como encontro de recepção ativa e de diálogo entre professor e aluno é a concepção histórica e social do saber. O conhecimento não se constrói pela mera cópia de um objeto externo ao aprendiz nem como elaboração puramente endógena, alheia ao meio social (PCN, 2000), mas depende da mediação significativa que o professor é capaz de fazer entre o aluno e o mundo (a sintonia entre aprendizagem e vida). Para Quintás (apud MADUREIRA, 2003), a fertilidade do encontro pedagógico é responsável pelo co-nascimento dos interlocutores com a realidade, um processo que, longe de ser o acúmulo de informações, compulsório ou automático, nasce do interesse e do compromisso, levando à descoberta e à possibilidade de recriação de sentidos. Nutrido pelo entusiasmo de quem ensina, os encontros na escola podem ser geradores de experiências transformadoras do sujeito e do objeto em estudo. Um grande desafio posto à escola é romper com as práticas de leitura em que o ato de ler está submetido a mecanismos de decifração. Tal posicionamento aponta para a necessidade de colocar a instituição numa outra direção (a que valoriza o processo e não somente o produto) quanto à organização de seu trabalho pedagógico, adotando como princípio norteador a integração entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, de forma que as ações do ensino possam desencadear uma atividade reflexiva que permita à criança avançar em suas estratégias de leitura. Evidentemente, isso exige que a criança esteja envolvida por textos os mais variados, que possa encontrá-los, testemunhá-los e associá-los à utilização que os outros fazem deles, quer se tratem dos textos da escola, de documentários, de obras de ficção. Tais procedimentos deixam claro que é impossível tornar-se leitor sem que haja uma contínua interação com um espaço onde as razões para ler sejam intensamente vividas. Ainda que a escola tome para si a responsabilidade do ritual de iniciação das crianças no mundo da leitura, tal responsabilidade não termina por aí, pois isso só será possível se ultrapassar a concepção do “ler como obrigação puramente escolar para o ler que busca compreender a realidade e situar-se na vida social” (SILVA, 1993, p. 22). A praxe cotidiana escolar não deve ser vista como regra, pois, felizmente, encontra-se educadores preocupados em mudar essa visão na medida que se propõe o diálogo, a escuta, a liberdade para os alunos se expressarem numa.

(21) 19. atmosfera de interlocução nas salas de aula. Pensando nisto, o discurso sobre a leitura tem que continuar, Silva (1981) lembra que as crianças nunca chegam à escola num estado de ignorância, mas podem chegar analfabetas. Elas talvez não saiam analfabetas, mas podem sair ignorantes. Assim, tão desejável quanto a capacitação docente (o aporte teórico para a assimilação de concepções, posturas e diretrizes de ensino), é o enfrentamento do desafio de humanizar a educação, ajustando a proposta pedagógica à especificidade do aluno que de fato se senta nos bancos escolares. Portanto, o mais atualizado projeto de ensino não deve desconsiderar a relação de professores e alunos que, pelo diálogo e compreensão, tornam-se cúmplices no processo educativo. Ensinar a ler significa muito mais do que instrumentalizar o sujeito para o exercício do código lingüístico. Como afirmado anteriormente, a escola é um campo fértil para se produzir leitura, mas, de maneira geral, há ainda nela, uma tendência em usar o livro somente como pretexto para o estudo da gramática e interpretação de textos apresentados de forma fragmentada, cabendo ao leitor pinçar no próprio texto as respostas, o que impede a criatividade e mutila qualquer gesto espontâneo e inteligente (CAVALCANTI, 2002). É necessário não esquecer do caráter mágico do livro e, nessa perspectiva, ele não precisa de pretexto para ser usado, em muitos momentos pode ser lido somente pelo prazer da leitura. Uma pessoa que adota o ato de ler como algo prazeroso estará constantemente buscando inovações. A exposição da criança a freqüentes leituras de livros favorece o seu desenvolvimento como leitora já no período pré-escolar. Martins (1994) chama a atenção para um contato sensorial com o objeto livro que, segundo ela, revela "um prazer singular" na criança. Na leitura, por meio dos sentidos, a criança é atraída pela curiosidade, pelo formato, pelo manuseio fácil e pelas possibilidades emotivas que o livro pode conter. A autora comenta que "esse jogo com o universo escondido no livro" pode estimular no pequeno leitor a descoberta e o aprimoramento da linguagem, desenvolvendo sua capacidade de comunicação com o mundo. A possibilidade de que essa experiência sensorial ocorra será tanto maior quanto maior for o contato da criança com o livro. Talvez derive daí o imenso sucesso, entre o público infantil, dos volumes ilustrados; dos livros-jogos; dos livros com relevos, elementos salientes, vazados ou com efeitos holográficos; dos livros com partes para dobrar, recortar, montar ou pintar..

(22) 20. Ao experienciar a leitura, a criança exercita um ato de compreender o mundo, fazendo do ato de ler um caminho em seu projeto de descoberta e atribuição de significados, ou seja, ao ler produz sentidos, reproduzindo-os ou transformando-os. Desta forma, o ato de ler não se limita à mera decodificação de um aglomerado de palavras; a leitura é uma construção ativa, exigindo, assim, a capacidade de interação do leitor com o mundo que o rodeia, pois, como afirma Martins (1994, p.15), “Certamente aprendemos a ler a partir do nosso contexto pessoal. E temos que valorizá-lo para poder ir além”. O leitor que compreende o que lê transforma o texto, transformando a si próprio. Vale dizer mais, ler é reescrever o que se está lendo. É descobrir a conexão entre o texto e o contexto do texto e também vincular o texto/contexto ao contexto do leitor (FREIRE, 1996). A criança adquire o gosto pela linguagem, falando e ouvindo em situações de prazer. Ouvir uma história contada ao vivo, pelos pais ou por alguém conhecido, é uma experiência que marca para sempre. A presença e a dedicação do adulto naquele instante, sua entonação e semblante, seu estado de espírito e o conteúdo da narrativa, tudo isso se mistura aos sentimentos e à imaginação da criança. E o prazer desta hora se liga ao texto. Desta forma, a leitura se inscreve na memória das coisas boas, o que certamente poderá servir de base para desejar ouvir ou contar histórias, ver e ler livros. Histórias lidas, somadas às inventadas, passam a fazer parte de um mundo onde a realidade e a imaginação complementam-se, e o ato de ler vai além dos limites do texto. Miguez (2000, p. 30) afirma que “ler é ver com olhos e coração livres para ver e sentir”. Assim, os livros aumentam muito o prazer de imaginar coisas, na medida em que abri-los é entrar em contato com idéias e emoções diversas e, por vezes, se deparar com um personagem como você, conhecendo a si mesmo. A leitura é um processo que não envolve somente visão e percepção, mas inferência, julgamento, memória, reconhecimento, conhecimento, experiência e prática. Em seu artigo Da leitura como produção de sentidos, Jean Marie Goulemot (1996, p.113) fala da leitura como um “jogo de espelhos”, onde o texto ganha sentido a partir do que foi lido antes dele. Ler será, portanto, fazer emergir a biblioteca vivida, quer dizer, a memória de leituras anteriores (intertextualidade) e de dados culturais. O trabalho realizado por meio da leitura e da produção de textos, muito mais que decifração/ transcrição de signos lingüísticos, é de construção de significado e.

(23) 21. atribuição de sentidos. A compreensão de um texto está relacionada diretamente aos objetivos, interesses, conhecimentos e referenciais temáticos e textuais do leitor. Por meio da leitura, estabelece-se um evento interativo entre autor e leitor, que é mediado pelo texto e completa-se em outros eventos, assim “a leitura é uma prática de atribuição de significados que ultrapassa o momento em que é realizada” (MATÊNCIO, 2000, p.42). O ideal seria que a escola fosse o espaço privilegiado da construção de leitores mais críticos e aberto às várias possibilidades de sentido existentes em um texto.. 1.2 A Imagem: “ver” para ler. Das ilustrações simbólicas gravadas nas paredes das cavernas por nossos primeiros antepassados às imagens virtuais do presente, a imagem ocupa, na sociedade contemporânea, lugar fundamental sempre presente em grande parte das relações sociais. “O homem, antes de ser comunicação falada ou escrita, é comunicação visual, isto é, concreta” (GUTIERREZ, 1978, p.23). Descrevem-se imagens com palavras; a leitura visual leva à expressão verbal que pode ser registrada através dos símbolos alfabéticos (escrita) que, por sua vez, não deixam de ser icônicos, levando-se, assim, à constatação de que a própria escrita é uma imagem a ser decodificada. No entanto, a linguagem escrita tem um valor repressivo em relação à liberdade dos significados da imagem. De acordo com Casasus (1979, p.37), a linguagem iconográfica, tal como a linguagem verbal tem uma função comunicativa, ela é portadora de uma mensagem: A existência de imagens implica a presença de elementos (forma, movimento e percepção humana) que só aparecem quando existe um sujeito receptor, um homem que recebe a mensagem visual através da visão.Portanto, não pode haver imagem sem um processo de comunicação.. Santaella e Nöth (1999) destacaram que, para reconhecer e interpretar as mensagens visuais, importa o discurso verbal. A separação das duas dimensões, verbal e visual, não é tão radical quanto se tem afirmado. A imagem necessita da linguagem verbal para ser esmiuçada, refletida, compreendida. Assim como a.

(24) 22. expressão verbal pode ser incompleta, tornando-se, muitas vezes, mais rica associada à imagem, esta, por sua vez, encontra-se na busca de uma reflexão consciente, que somente é possível através da palavra. A integração entre a linguagem verbal e a não-verbal ocorre na leitura de imagens, que se inicia com o olhar e resulta, geralmente, em uma narração ou descrição sobre aquilo que se vê, envolvendo processos cognitivos e afetivos. Freqüentemente, a mensagem lingüística está ligada à imagem. Com o surgimento do livro, a vinculação texto/imagem foi intensificado-se. Ao longo dos anos, os livros infantis ganharam novas formas e estilos. Em alguns, as formas e as cores assumiram papel tão ou mais importante que o texto.. 1.3 A Imagem nos Livros. A imagem vem acompanhando a palavra escrita desde os primeiros manuscritos. As primeiras formas de escrituras eram todas baseadas em pictogramas e desenhos, e desde os tempos mais remotos, a imagem e a letra sempre estiveram irmanadas entre si. A Igreja, por exemplo, desde o início de sua existência, utilizou fartamente a imagem, e não podia privar-se dela para conseguir inculcar e seduzir o discurso oral e escrito que, não era suficiente para demolir as muralhas da cultura antiga. Em 1770, o escritor alemão Gottohol Ephraim Lessing descobriu que uma bíblia de imagens – muito difundida na Europa durante toda a Idade Média – recebera o nome de Bíblia pauperum ou Bíblia dos pobres. De acordo com Manguel (1997), isso aconteceu, possivelmente, porque os responsáveis pelo ofício de classificação dos acervos devem ter achado que esse tipo de bíblia (de imagens) deveria ser destinado aos pobres e analfabetos que não poderiam realizar sozinhos a leitura das escrituras sagradas. No entender deste autor, tal suposição provavelmente era equivocada, uma vez que esses volumes, ricamente ilustrados e ornamentados, deveriam ser inacessíveis aos desfavorecidos financeiramente. Essas narrativas sacras visuais deveriam, portanto, servir a outro fim como, por exemplo, ajudar os padres e pregadores a recontar de forma mais edificante e unificada as passagens do Velho e do Novo Testamento..

(25) 23. Nos dias atuais, muitas pessoas continuam cultivando essas pré-concepções depreciativas com relação às imagens dos livros, subestimando o valor da leitura visual, preterindo-a em favor da leitura verbal. Esquecem-se de que as ilustrações podem permitir aos leitores interpretações que sejam exclusivamente deles, onde podem dirigir seus pensamentos de acordo com seu ritmo próprio, projetando-se num mundo de imaginação e devaneio importante para o desenvolvimento de sua expressão criadora. A palavra ilustração refere-se ao desenho, gravura ou imagem que acompanha ou não um texto. Ela é entendida como a representação gráfica de uma idéia. Para Condini (1989, p. 133), a ilustração assume função ilustrativa e de apoio à decodificação do texto, na fase inicial da aprendizagem da linguagem verbal e escrita. A ilustração pode estar atrelada à narrativa, sendo sua função reconstituir os fatos narrados, ou então, como uma segunda linguagem, não verbal e paralela ao texto, estimular a imaginação e suscitar novas narrativas, inserindo o leitor dentro da história, num diálogo constante com o texto verbal. De acordo com Aumont (1993, p. 80), a ilustração possui 03 funções: Função simbólica – representa a realidade por meio de símbolos. Função epistemológica – possibilita o conhecimento sobre o mundo através de informações visuais. Função estética – procura o belo, destina-se a agradar o seu espectador. A partir de um paralelo que estabelece entre as funções da linguagem de Jakobson e a imagem, Camargo (1995) propõe 08 funções para a ilustração, alertando que nenhuma delas existe independentemente das outras, mas que podem variar em intensidade, o que define sua dominância perante as demais: 1. Pontuação: a ilustração pontua o texto, isto é, destaca aspectos ou assinala seu início e seu término. 2.. Função descritiva: a ilustração descreve objetos, cenários, personagens, animais, e assim por diante.. 3. Função narrativa: a ilustração mostra uma ação, uma cena, conta uma história. 4. Função simbólica: a ilustração representa uma idéia..

(26) 24. 5. Função expressiva/ética: a ilustração expressa emoções através da postura, gestos e expressões faciais das personagens e dos próprios elementos plásticos, como linha, cor, espaço, luz etc. 6. Função estética: a ilustração chama a atenção para a maneira como foi realizada, para a linguagem visual. 7. Função lúdica: a ludicidade está presente no que foi representado e na própria maneira de representar. A própria ilustração pode se transformar em jogo.Quando isto acontece com o livro todo, configura um gênero híbrido: o livro-jogo ou livro brinquedo. 8.. Função metalinguística: metalinguagem é a linguagem que fala sobre a própria linguagem. A utilização das ilustrações é vista por alguns como um fator que provocaria o. desinteresse pela leitura (PERRONI, 1992; FRANÇOIS, 1996), mas, considerandose que as linguagens verbal e visual se integram, fica difícil imaginar que uma possa anular a outra, pois como decodificar os signos visuais sem a utilização dos signos verbais? Da mesma maneira, pode-se dizer que, na verdade, não há código verbal sem imagens, ou melhor, iconicidade, pois nosso discurso verbal está repleto de imagens. Conforme Escarpit (1983, p.07), “Quase não se admite que se possa pensar a partir de imagens. No entanto, para a criança que não lê, a imagem tem incontestavelmente o valor do texto escrito, e o livro de figuras ou o álbum ilustrado desempenham o papel do livro”. Como o adulto lê o texto escrito, a criança lê a imagem, recebe dela uma mensagem, se expressa sobre essa mensagem e comunica-se. Contar uma história por imagens faz com que os ilustradores travem uma espécie de luta contra as dificuldades que enfrentam com a ambigüidade do signo visual. Como as palavras não aparecem nestes livros, as imagens devem ser autoexplicativas, descrevendo, narrando, simbolizando e expressando coisas, fatos e idéias, e a disposição dos fatos em seqüência deve ser cuidadosamente planejada para se chegar ao sentido da narrativa, pois o livro de imagem tem como principal objetivo deixar a criança falar. Segundo Abramovich (1997:32), “ao prescindir do verbo, os livros de imagem dão toda a possibilidade para que a criança o use”. A imagem compartilha de um mistério que desafia, na medida que faz o homem.

(27) 25. pensar e sonhar, sendo o advento do sentido. Na alquimia desse tipo de leitura, o significado progride da imagem para a palavra, metamorfoseando um texto em outro.. 1.4 O Livro de Imagem. Os estudos realizados por Camargo (1995) revelam a data de publicação do primeiro livro de imagem brasileiro, Ida e volta (1976), de Juarez Machado. De lá para cá, vários autores vêm explorando as possibilidades artísticas deste gênero, que convida o leitor a participar, a construir um texto verbal a partir dos intervalos ou vazios que unem as imagens umas às outras, levando-os a associar o representado com o visto e vivido anteriormente. A Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil incluiu, em 1982, na sua premiação anual, a categoria de Melhor Livro de imagem, contribuindo para a divulgação do gênero e para o reconhecimento de seus valores artísticos e narrativos. A expressão “livro de imagem” não é de uso generalizado, várias outras expressões tem sido usadas: álbum de figuras, álbum ilustrado, história muda, história sem palavras, livro de figuras, livro mudo, livro sem texto, texto visual, entre outros. Os livros de imagem são livros em que a história em si é contada com o uso exclusivo de imagens, não apresentando texto escrito, ou seja, o enredo se constrói a partir da seqüência das ilustrações. Desta maneira, as imagens assumem a função narrativa, são as imagens que contam a história. O autor, às vezes, insere algumas palavras na própria ilustração ou introduz/conclui a narrativa com algumas frases. Neste tipo de livro, a imagem geralmente ocupa páginas inteiras, simples ou duplas, em que cada imagem representa uma fase da narrativa especialmente escolhida e condensada num instante, porém separada da seguinte por um longo intervalo de tempo e espaço. Segundo Coelho (1991, p.112), a invenção/produção desses livros surgiu em conseqüência das atividades do educador e orientador pedagógico Paul Faucher (1898-1967), que percorreu a Europa Central “em missão oficial, visando o intercâmbio das novas idéias e pesquisas pedagógicas, tendo como objetivo a produção de um novo tipo de livro, com o predomínio absoluto da imagem,.

(28) 26. destinado a facilitar o processo educacional, desde suas primeiras horas”. Este educador. acreditava. na. eficiência. dos. meios. visuais. para. promover. o. desenvolvimento da criança que, desde muito pequena, poderia exercitar a imaginação e receber informações através das imagens dos livros e, mais tarde, realizar aquilo que chamou de leitura total, que supõe uma atitude dinâmica e interrogativa, diante dos textos, das imagens, visando a uma possibilidade de ir além deles. O livro de imagem, geralmente destinado a um público cuja idade gira em torno de 3 a 6 anos, pode atingir um número de leitores superior ao alcançado por outros segmentos da literatura, como por exemplo, leitores não alfabetizados ou em fase de alfabetização, e leitores de outros países, e, neste último caso, o mais interessante é que os leitores têm acesso às narrativas visuais originais, sem a intermediação do tradutor. Para Camargo (1995, p. 79): O livro de imagem não é um mero livrinho para crianças que não sabem ler. Segundo a experiência de vida de cada um e das perguntas que cada leitor faz às imagens, ele pode se tornar o ponto de partida de muitas leituras, que podem significar um alargamento do campo de consciência: de nós mesmos, de nosso meio, de nossa cultura e do entrelaçamento da nossa com outras culturas, no tempo e no espaço.. O livro de imagem sugere não só desafio à expressividade oral do leitor, como também desafio à continuidade da leitura do seu mundo para que a compreensão seja revelada sob forma de palavras. É inegável que esse tipo de livro possa encontrar uma maior facilidade para circular entre leitores de diferentes origens e localidades, mas isso não significa que sejam lidos e compreendidos da mesma forma, por todos. Isto porque as imagens sempre acabam oferecendo ao leitor um campo de dispersão muito maior que o provocado pelas letras, que dirigem de uma forma mais direta o processo de leitura devido a sua maior exatidão e submissão às convenções históricas e ao próprio contexto de cada um. Denise Escarpit (1983) constatou, em uma pesquisa, que crianças pequenas freqüentemente tomavam uma pantera do livro La Grande Panthère Noire como sendo um gato, certamente porque conheciam melhor os felinos domésticos do que os selvagens. Portanto, de acordo com Ferraro (2001, p.30), “ao contrário do que muitos acreditam que aconteça, a imprecisão da linguagem visual e a sua.

(29) 27. dependência em relação a questões de ordem cultural e social inviabiliza e desautoriza o discurso da recepção automática da imagem”. Por isso na conexão entre o texto e o seu contexto, a criança lê a imagem através dos conhecimentos armazenados em sua memória, a partir de suas próprias experiências. Eco (1994, p.09) alerta para o fato de que os “dados enciclopédicos” dos leitores os auxiliarão no preenchimento dos espaços vazios do texto, que é “uma máquina preguiçosa pedindo ao leitor que faça uma parte de seu trabalho”. Sempre que instigado a interpretar uma narrativa, o leitor aciona a sua “enciclopédia particular”, que compreende a totalidade dos conhecimentos com os quais está mais ou menos familiarizado, e aos quais pode recorrer na hora da leitura.. 1.5 Algumas características da Leitura do Livro de Imagem. Na leitura do livro de imagem, o trabalho é confiado à mente e à imaginação do leitor, principalmente no momento em que ele se propõe a elaborar um texto verbal (interno ou oral), que confere sentidos à seqüência de imagens. Geralmente narrados em terceira pessoa, possuem uma linguagem econômica, visto que, neste gênero, os fatos se desenvolvem com extrema rapidez, por conta das limitações de tempo e espaço do veículo. Tudo deve acontecer, literalmente, num piscar de olhos através do virar das páginas, sem maiores rodeios e explicações que poderiam desacelerar o ritmo do texto que, freqüentemente, possui uma narrativa linear e seqüencial, próxima de uma organização tradicional oral, cujas ações vão sendo apresentadas cronologicamente. O leitor, por sua vez, recebe o encargo de preencher o “vazio” que separa as imagens, na tentativa de relacioná-las entre si e construir um sentido para o texto visual. A leitura das ilustrações é um processo dinâmico em que a criança estabelece uma relação com a imagem através da observação, atenção, comparação e contextualização. Para tanto, pressupõe-se uma inter-relação entre o objeto (imagem), a memória do receptor (leitor) e suas experiências. Alguns estudiosos, como Camargo (1995, p. 85), defendem que, conforme a idade e desenvolvimento, a criança lê a imagem em três níveis de percepção:.

(30) 28. 1. Enumerando elementos isolados; 2. Descrevendo situações, cenas (elementos em relação); 3. Narrando uma história (quando relaciona as cenas). Dessa maneira, ela começa uma leitura de imagem denominando os elementos que a compõem, depois passa a descrever a cena, e, finalmente, consegue estabelecer uma relação entre o conjunto das imagens. Para esses estudiosos, se a criança ultrapassar os três níveis, pode-se dizer que seu comportamento diante do texto não-verbal é um comportamento de leitor comparável àquele do adulto diante do texto escrito. Breves (2003) observa, entretanto, que esses níveis não são estanques e não há oposição entre eles, visto que constituem um continuum em que a criança vai, de maneira gradual, de um ao outro. Furnari (1989, p. 105) entende que o leitor pode ler uma mesma ilustração através de dois processos diferentes: a) No primeiro, busca a informação objetiva contida nos aspectos descritivos ou narrativos da imagem, como as figuras, a paisagem, o local, a situação. b) No segundo, busca a informação subjetiva, “uma sensação, uma impressão”, produzida através da técnica, das cores, da luz e textura. Pela via da oralidade, a criança cria sua narrativa, baseando-se no livro de imagem, abrindo espaço para o seu desenvolvimento lingüístico, discursivo, intelectual e estético. Assim, pode-se considerar esse livro como uma verdadeira experiência do olhar e da imaginação, e só uma aprendizagem de leitura bem feita pode dar às crianças as primeiras armas do pensamento, pois aprender a falar e a ler (ver, refletir, compreender) é aprender a pensar. Ler imagens não é só transformar em palavras, em sons e sentido, mas é construir através do conhecimento, da memória e da ideologia. Ler e ver se inter- relacionam, aprender a ler é aprender a ver, é ampliar a sua visão de mundo. Desta forma, resgatam-se as idéias sobre a necessidade de ver com outros olhos a prática de leitura de imagens, pois além de ser uma atividade prazerosa, possibilitar o desenvolvimento da percepção e criatividade, pode também auxiliar na compreensão de um contexto social onde uma das principais fontes de informação é a imagem (RUSSO, 1997, p. 23)..

(31) 29. 1. 6 Da Imagem para a Fala: um processo de retextualização. Marcuschi (2001) chama o processo de transformação da fala para a escrita de retextualização, atividade lingüística tão comum na vida diária que passa de forma despercebida. Atividades de retextualização ocorrem, rotineiramente, através das sucessivas reformulações de um mesmo texto, variando registros, gêneros textuais, níveis lingüísticos e estilos, de maneira bastante diversificada na sociedade e nos seus jogos lingüísticos. O autor apresenta as seguintes formas de retextualização (2001, p.48): Possibilidades de Retextualização 1-Fala Escrita. (entrevista oral entrevista impressa). 2-Fala Fala. (conferência tradução simultânea). 3-Escrita Fala. (texto escrito exposição oral). 4-Escrita Escrita. (texto escrito resumo escrito). Na produção do Livro de Imagem, podem-se ter duas situações: a) o produto (livro de imagem) constitui o resultado de uma criação do autor/desenhista com base em sua imaginação; b) o ilustrador recebe um texto escrito e o transforma em imagem. Ora, como nem todo texto escrito constitui processo de retextualização, mas um produto da imaginação no momento da criação, o produtor de textos de imagem, com base em sua imaginação, não estaria, necessariamente, retextualizando. Já o ilustrador ao produzir o livro de imagem com base em um texto previamente elaborado, estaria realizando um processo de retextualização. Neste caso, pode-se fazer um paralelo com a classificação de Marcuschi (2001) em que o texto de imagem seria um processo de retextualização da escrita para a escrita, considerando-se aqui a imagem icônica como uma forma de registro (a escrita). Um dos aspectos a ser observado nesse processo é a relação tipológica entre o gênero textual original e o gênero do texto produzido. A leitura do livro de imagem, conforme Almeida (2004) se insere nos muitos processos de retextualização, visto que apresenta variações nas estruturas textuais-discursivas, nas seleções lexicais, no estilo, no grau de formalidade de acordo com o contexto..

(32) 30. Na leitura do livro de imagem, há o processo de reformulação do texto icônico (narrativa iconográfica) para o texto oral (narrativa oral), e a produção oral da história contida nas imagens mantém a mesma tipologia textual do livro – a narrativa (ALMEIDA E NOGUEIRA, 2003). Partindo do princípio de que a verdadeira aprendizagem só ocorre quando a criança é incentivada e desafiada para que, praticando a sua individualidade, observe, explore, pense, faça, levante hipóteses e, dessa forma, produza conhecimento, a prática de leitura de imagem pode ampliar o prazer estético e perceptivo das mensagens visuais, pois incentiva o sentido da observação, e o olhar amplia os conhecimentos. Dessa forma, a retextualização do texto icônico para o texto oral pode ser vista como uma ferramenta importante para a elaboração da linguagem, já que propicia à criança a construção do(s) sentido(s) de um texto não verbal. A linguagem não verbal constituída pelos signos iconográficos possibilita ao leitor uma leitura bem mais dinâmica que se faz e refaz a cada instante, dando maior liberdade à criatividade e imaginação, permitindo infinitos significados, decifrados através da descoberta de um sentido oculto e metafórico, característico desta linguagem. A leitura do texto icônico, retextualizado em texto oral, usa os olhos como se estivessem tocando a tridimensionalidade da imagem e isto é representado através da fala, dos seus aspectos prosódicos, envolvendo também a gestualidade, o movimento do corpo e a mímica daquele que lê. Para melhor compreensão da atividade de retextualização, faz-se necessária uma discussão mais detalhada sobre texto, apresentada no próximo capítulo..

(33) 31. CAPÍTULO II. 2.1 Sobre o Texto: do Gênero à Tipologia. Como produtos da atividade humana, os textos são articulados às necessidades, às motivações e condições de funcionamento das formações sociais no âmbito das quais são desenvolvidos. Diante da diversidade de contextos sociais, foram elaborados diferentes tipos de textos, no quadro de cada comunidade verbal. Desde a antiguidade grega até hoje, existe uma preocupação em delimitar e nomear essa diversidade das espécies textuais, centradas, na maioria dos casos, na noção de gênero de texto. Não existe uma tipologia única, sistemática e explícita, muito pelo contrário, o que se encontra nos diferentes trabalhos referente ao tema é uma diversidade de classificações que levam em conta diferentes critérios como funções da linguagem, intencionalidade do emissor, prosa de base, traços lingüísticos ou estruturais, efeitos pragmáticos, variedades de linguagem, recursos estilísticos e retóricos, etc. (BERNARDEZ, 1987). Mikhail Bakhtin, que, no início do século XX, dedicou-se aos estudos da linguagem e da literatura, foi o primeiro a empregar a palavra gêneros com um sentido mais amplo, referindo-se também aos tipos textuais que empregamos nas situações cotidianas de comunicação. Ele diz que sempre que falamos utilizamos gêneros do discurso, ou seja, todos os enunciados são construídos a partir de uma forma padrão de estruturação. O gênero pode ser definido, dessa maneira, como “tipos relativamente estáveis de enunciados”, elaborados por cada esfera de utilização da língua. Assim, o autor enquadra os gêneros discursivos em duas classes: os gêneros primários (simples) - a conversação oral cotidiana e a carta pessoal - que “são constituídos em circunstâncias de comunicação verbal espontânea”; e os gêneros secundários (complexos) - o romance, o teatro, o discurso científico e o discurso ideológico, entre outros - que “aparecem em circunstâncias de uma comunicação cultural mais complexa e relativamente mais evoluída, principalmente escrita: artística, científica, sócio-política” (BAKHTIN, 1992, p. 28)..

(34) 32. Se os gêneros não existissem e se não os dominássemos, tendo que criá-los pela primeira vez no processo da fala, a comunicação verbal seria quase impossível (BAKHTIN, 1992). Dadas as diferentes situações de uso, os enunciados vão sendo organizados, agrupados em tipos - de acordo com a finalidade - e ensinados de forma a levar o aprendiz a tomar conhecimento dos diferentes tipos e a usá-los de acordo com os objetivos que têm em mente (PASQUIER E DOLZ, 1996). Consoante com esta perspectiva bakhtiniana, para Bronckart (1999), a utilização de uma língua efetua-se sob a forma de enunciados (orais e escritos) que são provenientes dos representantes de um ou do outro domínio da atividade humana, que elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, ao que Bakhtin denomina gênero do discurso. Este autor lembra ainda que todo texto é necessariamente composto por tipos de discursos, ou seja, “formas de organização lingüística em numero limitado, com as quais são compostas, em diferentes modalidades, todos os gêneros textuais” (1999, p.137). A tipologia tradicional apóia-se numa classificação triádica para os gêneros textuais: narração, descrição e dissertação. Reconhecer nas unidades textuais selecionadas para a leitura e a produção em sala de aula apenas essas três formas de expressão pode parecer excluir da prática escolar o exercício autêntico da linguagem. As teorias mais recentes sobre gêneros textuais (BRONCKART, 1999, MARCUSCHI, 2002) mostram que essa classificação não dá conta das diferentes práticas sociais da fala e da escrita, uma vez que privilegiam somente as modalidades ou formas de organizar as informações nos mais variados gêneros, e tais formas podem ocorrer, não raramente, combinadas, ou seja, elas não são sempre predominantes e exclusivas num texto, nem facilmente identificadas e delimitadas. Com freqüência, um único texto é tipologicamente variado ou heterogêneo. Se uma pessoa, por exemplo, quer contar a um parente ou a um amigo distante como foi sua viagem de férias para o interior, não diz que vai enviarlhe pelo correio uma narração dos fatos mais interessantes, acompanhada da descrição da cidade interiorana que conheceu, mas diz que vai escrever-lhe uma carta. A carta é o gênero, é o instrumento de intercomunicação nomeado socialmente e não a narração ou a descrição. A estrutura dos textos das cartas é que pode ser de natureza narrativa, descritiva ou argumentativa, e pode ser de natureza mista, dependendo dos propósitos do emissor..