METODOLOGIA E PROFESSORES DE MATEMÁTICA

A opinião dos professores de matemática foi coletada em questionário enviado a eles por meio eletrônico ou entrega pessoal. O questionário foi composto de quatro perguntas, com o objetivo de coletar subsídios para elaboração e organização de atividades que possam vir a contribuir com o professor. As respostas foram transcritas e serão listadas a seguir.

1. Quais as características essenciais de um professor de

Matemática? Professor A - Ser educador é a principal característica dentre as essenciais. As demais características são relativas às crenças da

produção do saber matemático. Portanto, reconhecer a ciência matemática como produção humana é uma importante característica do educador matemático, porque esta abordagem promove a desmistificação desta ciência. Para ensinar matemática é necessário compreender as suas raízes históricas, reconhecer a existência da diversidade cultural e as suas subordinações históricas a fim de identificar heranças culturais que tornaram dogmático o conhecimento matemático. Cabe ao educador promover situações de aprendizagem que revelem que a matemática não é uma ciência pronta e acabada. Outra característica muito importante, apesar de polêmica, é ser um professor-pesquisador.

Professor B - 1º Paciência – 2º Objetividade – 3º Métodos adaptados às necessidades dos alunos – Por exemplo: Explorar o visual no caso do aluno surdo.

Professor C – Eu entendo que um professor de matemática deve ser:

- Curioso: para querer saber mais, como explicar melhor, como perceber a compreensão e dúvidas dos alunos.

- Atento: para aplicar o que a curiosidade despertou.

- Paciente: pois cada pessoa tem um ritmo / tempo próprio.

- Justo: a participação em sala de aula ou a avaliação formal são os únicos critérios para determinar a qualidade de um aluno.

Professor D – Ter domínio do que ensina; ter carisma; ser inovador. Professor E – Conteúdo, didática e principalmente aptidão.

Professor F – Ter raciocínio lógico e abstrato.

O cenário descrito pelas respostas dos professores sobre as características dos professores de matemática está de acordo com os desafios educacionais das últimas décadas, e que vieram a culminar com a elaboração das diretrizes curriculares para formação de professores aprovada pelo Conselho Nacional de Educação de 18 de fevereiro de 2002. Esse parecer destaca que na formação do docente deva ser enfatizado que, no desempenho de sua função, este deverá: Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; Comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; Assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; Incentivar atividades de enriquecimento cultural; Desenvolver práticas investigativas; Elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; Utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio; Desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe. Essas considerações estão contidas no Artigo 2º do Parecer nº 01/2002 do CNE, e são complementadas pelas respostas da segunda questão.

2. Qual é a importância da formação para a aquisição dessas características?

Professor A - A importância é enorme. Entretanto, se entendermos formação como curso de graduação, então surge a necessidade urgente de uma reformulação de currículo.

Professor B – Frequentar cursos, palestras, ler sobre tais alunos para conhecê-los. Professor C - Bem, a formação nos dá segurança quanto aos conceitos. Dessa forma, temos liberdade para as questões de como ensinar.

Professor D – A formação é muito falha na aquisição dos conteúdos que o professor irá trabalhar em sala de aula, pois focam essencialmente cálculo.

Com relação ao carisma a formação não tem como atuar, pois a questão é de personalidade.

A inovação depende muito de uma boa formação, que poderá fornecer técnicas pedagógicas e tecnológicas para o exercício do magistério.

Professor E – Aptidão é um dom. Conteúdo e didática dependem de perseverança. Professor F - O número elevado de questões relativas ao pensamento lógico.

O distanciamento entre as instituições de formação de professores e os sistemas de ensino da educação básica está descrito no despacho do Ministro da Educação, publicado no Diário oficial da União 18/1/2002, onde se lê:

“As diretrizes para os diversos segmentos do sistema escolar brasileiro definido pelo Conselho Nacional de Educação e os Parâmetros Referenciais Curriculares propostos pelo Ministério da Educação raramente fazem parte dos temas abordados na formação de professores como todo.”

E mais:

“A familiaridade com esses documentos e sua inclusão nos cursos de formação, para conhecimento, análise e aprendizagem de sua utilização, é condição para que os professores possam inserir-se no projeto nacional, estadual e municipal de educação.”

Percebe-se visivelmente que as considerações do Ministro não estão de acordo com as respostas dos professores para a terceira pergunta, pois apenas um dos entrevistados declarou ter tido alguma formação, mas, mesmo assim insuficiente com a realidade proposta.

3. Na sua licenciatura você teve contato com políticas de inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais?

Professor B - Pouco. Conheci, mas quando colaborei em monografias em que colegas pediam ajuda, eu pesquisei na Internet. Nunca é suficiente, pois o problema é sério.

b. Em caso negativo, qual é a sua opinião sobre o assunto?

Professor A - Que é necessário abordar para ampliar as políticas de inclusão, sem, no entanto, pretender que a licenciatura dê conta detalhadamente das diversas necessidades educativas especiais. A licenciatura não me preparou suficientemente para trabalhar com turmas regulares do ensino básico.

Professor C – Acredito que conhecer as políticas públicas seja a base para compreender o que acontece ou não acontece. Além disso, serve de parâmetro para aprofundar conhecimentos, por exemplo, se eu sei que na sala poderei receber alunos deficientes, eu preciso me informar como trabalhar com estes alunos.

Professor D – Uma falha, pois no exercício da profissão de professor é certo que teremos alunos com necessidades especiais e não saberemos como atuar nesta situação.

Professor E – Institucionalização do profissional “Tradutor”.

Professor F - O curso para tratar de alunos com necessidades especiais tem que ser um curso de especialização.

4. Com referência a alunos surdos, você tem alguma estratégia de atuação? Professor A - Inicialmente fiz uso de recursos materiais de manipulação com a finalidade de viabilizar a minha comunicação e pude verificar que é um recurso tão válido quanto é para alunos ouvintes para o desenvolvimento de estruturas matemáticas. Desta forma, a geometria tornou-se também um recurso.

Professor B – Já disse: sempre explorar o visual. Já observei progressos quando a gente cria animações, faz analogias e usa o cotidiano, tipo P. A. com exemplos de poupança em bancos.

Professor C – Durante 20 anos atuei em turmas de surdos. Em primeiro plano foi necessário estabelecer uma comunicação com estes alunos. De certa maneira, a linguagem matemática faz mais sentido do que a Língua Portuguesa. Partindo do concreto, estabelecendo relações entre conteúdos, porém o mais importante para o professor é construir vínculos com os seus alunos, e, a partir desta “ponte”, transitar com os conteúdos de forma tranquila. Professor D – Sim, tenho desenvolvido vídeo avaliações para, junto com a prova formal em papel, ter um instrumento mais justo, utilizando LIBRAS no processo de avaliação.

Professor E - Não, ao menos que conte com a ajuda de um tradutor. Professor F – Não.

Não cabe aqui análise do conteúdo das respostas da quarta pergunta, pois elas são autoexplicativas.

4.3 A Formação dos Professores de Matemática na Educação de Surdos

A formação de professores para a educação de surdos sempre foi uma das ações do INES, mesmo antes de ser considerado centro de referência na área da surdez oferecendo capacitação a esses profissionais em de aperfeiçoamento para esses profissionais a nível local, estadual e nacional através de cursos de capacitação, fóruns, seminários e congressos. Da experiência de participar desses eventos, seja como espectador ou ministrante, ouvir professores de Matemática que atuam na educação básica e a crença de que os professores que detêm alguma experiência e capacitação para trabalhar com aluno surdo ou com outra necessidade especial devam contribuir com aqueles que se dizem não preparados para atuar com a diferença.

Da minha atuação como professor regente em turmas do Ensino fundamental e Médio, coordenador pedagógico e professor orientador de Matemática no INES, num contexto de reuniões pedagógicas semanais, onde a equipe de professores trabalha numa perspectiva de avaliação constante e tem se empenhado em validar questões da Educação Matemática partindo de observações feitas em sala de aula.

As conclusões obtidas nesses encontros têm sido úteis na elaboração de estratégias para o ensino de Matemática para o surdo.

Essa rotina de trabalho possibilitou minha participação como palestrante e ministrante de cursos de capacitação para professores do ensino regular levando a cabo os princípios de Salamanca (1994), ou seja: “Assegurar que a educação especial faça parte de todas as discussões entre aqueles que lidem com o processo educativo e não apenas entre os que atuam com portadores de necessidades.”

Baseado nessas experiências, proponho um Curso de Capacitação para professores de Matemática que atuam na educação básica, nos moldes de educação continuada, tomando por base oficinas e cursos ministrados em Curso de Aperfeiçoamento para professores no INES, escolas municipais em cidades do Estado do Rio de Janeiro, Secretaria Municipal de Limeira, em São Paulo e professores da educação básica do Estado do Amazonas.

O curso partiu do pressuposto que na formação profissional do professor de Matemática deva constar aprendizagem teórica e vivências práticas de tal forma que o “saber” e o “saber fazer”, na prática profissional, não ocorram dissociados. Nesse contexto, iniciamos o Curso com uma reflexão sobre as funções sociais da escola: “Da reprodução à reconstrução crítica do conhecimento e da experiência onde as discussões foram focadas no tema”. “Educação e Socialização”. (GÓMEZ, 2000:13) A partir dessa discussão, foi sendo introduzida a proposta de educação bilíngue desenvolvida no INES, a importância do uso de Libras no contexto escolar, levando em conta que:

“O importante para o sujeito surdo é chamá-lo ao diálogo, para que num processo de interação chegue à construção de significados e evidencie múltiplas compreensões /representações de mundo; para isso é preciso que se crie um ambiente linguístico e social adequados às condições do aluno surdo.” [FANTINEL; RAMPELOTO (2000:52)]

Essa inteiração será bem-sucedida quando o professor de Matemática tiver consciência de que a surdez é a perda sensorial que traz maiores prejuízos no desenvolvimento intelectual do indivíduo em particular; a linguagem é um fator importante para esse fim, e esta interfere no pensamento abstrato. Outro aspecto que deve ser levado em conta nesse argumento são os sistemas de representações aos quais o aluno surdo estará exposto, e, conforme MACHADO (1998:83):

“Tanto a Matemática quanto a língua Materna constituem sistemas de representação, constituídos a partir da realidade e a partir dos quais se constrói o significado das ações, das relações. Sem eles não nos constituiríamos a nós mesmos enquanto seres humanos.”

Após as considerações descritas, onde se discutiu o papel do educador e professor de Matemática, propusemos a leitura do texto “Significados”, extraído de LINS (1997:27), e que, com o objetivo de elucidar fatos, o transcrevemos:

“‘A rua’ não se caracteriza primariamente pelas coisas que se faz na rua, e, sim, por seus significados próprios. Por exemplo, não é ‘fazer papagaios (pipas)’ que caracteriza a rua, e, sim, os significados (da) que se produzem numa atividade que envolva aquela tarefa. Quando um arquiteto ou um físico fazem papagaios, é quase certo que os significados produzidos não sejam os mesmos, nem entre si nem com relação aos produzidos pela criança na rua. O que queremos dizer com isso é que não basta trazer para a escola a tarefa para produzir com base nela apenas significados da escola. Qual é o sentido de dizer ‘Vamos fazer papagaios!’ com intenção única de falar de simetria, triângulos, cálculo de hipotenusas e de áreas, e – pior ainda – terminar fazendo o mesmo papagaio de sempre? Alguns dos significados básicos que os papagaios têm na rua estão ligados à beleza e ao equilíbrio: Por que não colocar o desafio de fazer um papagaio diferente, mas que seja tão bom quanto o comum? Numa situação dessas, é preciso discutir e explicitar: i) o que faz o papagaio

comum funcionar; e ii) qual o ‘papagaio dos sonhos’, o que envolve discussões sobre beleza, forma e tamanho. Num processo como esse, as afirmações sobre a ‘geometria’ do papagaio seriam feitas e possivelmente gerariam outras, abrindo-se a possibilidade da intervenção legítima do professor para trazer novas possibilidades. A noção de equilíbrio dinâmico – O papagaio fica bem ‘balanceado’ quando é pendurado pelo tirante – pode ganhar novos significados, possivelmente matemáticos, na medida em que novas formas são propostas.”

A aplicação desse texto se deve ao fato de que o professor, ao elaborar uma atividade, deva valorizar o saber matemático que o aluno traz consigo, aproximá-lo do saber da escola, isto é, aproveitar aquilo que o aluno traz, considerando que: “sua intervenção legítima será o elemento básico para que se constitua um conjunto de instrumentos que vão participar da organização da atividade de produzir novos papagaios”. (LINS, 2000:28)

A atividade prática que se seguiu após o texto de Lins teve como objetivo mostrar ao professor que, ao ensinar matemática, deve utilizar fatos do cotidiano do aluno, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática: “Com isso criam- se condições para que o aluno perceba que a atividade matemática estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. (MEC, 1998:63)

A atividade prática que se propôs a seguir teve como objetivo utilizar o cotidiano na elaboração de atividades para aulas de matemática. Então, foi solicitado aos participantes que se organizassem em grupos de no máximo quatro pessoas e, a seguir, foram distribuídos jornais diários e revistas recentes, papel, canetas hidrográficas, cola e tesouras.

De posse desse material, foi solicitado a cada grupo que elaborasse uma aula de matemática utilizando notícias ou reportagens contidas no material recebido. A partir desse momento, não houve interferência do ministrante. Cada grupo preparou uma aula de matemática, e, como boa parte dos participantes eram professores do ensino fundamental, os temas escolhidos pelos grupos eram fundamentados no ensino de aritmética e geometria.

Em seguida, os trabalhos foram apresentados e avaliados pelos participantes e, ao final, o ministrante fez suas ponderações acerca da aplicação daquele material em uma turma de surdos.

Essa atividade nos permitiu avaliar a importância da formação continuada, num contexto que possibilitou a reflexão de que a atuação do professor em sala de aula não pode ser considerada como um ato isolado, e que o aperfeiçoamento se faz melhor em espaços de reflexão em grupo.

Partindo dessa experiência com professores do ensino fundamental e do pressuposto que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) propõe que a educação especial para essas pessoas deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, sugiro uma proposta de curso para professores de matemática da educação básica tomando por base as diretrizes curriculares para formação de professores de Matemática, onde se lê: “A capacidade de aprendizagem continuada, sendo uma prática profissional, também é fonte de conhecimento.” Apoio-me também no fato de que apenas a graduação não pode dar conta da diversidade cultural vigente.

Conclusão

Desde o século XVI, a inclusão de pessoas surdas tem sido uma preocupação da Ciência. Em princípio, acreditava-se que o surdo, ou surdo-mudo, era incapaz de aprender, por isso esse sujeito vivia à margem da sociedade. Isto é, não era considerado um cidadão.

No início dessa trajetória, a educação de surdos era uma tarefa da medicina e da psicologia. Mas é a partir das considerações do médico e matemático Cardano, considerado pelos autores que fundamentaram essa pesquisa como o primeiro educador surdo, que tem início o processo de escolarização formal do surdo.

A criação da primeira escola exclusivamente para surdos na França abriu as portas para a fundação de outras escolas na Europa. A partir daí, pode-se considerar que a educação de surdos passou a ser objeto de estudo da pedagogia. Este movimento chega ao Brasil dois séculos depois, com a criação do INES, em 1857. Nesse período, o método utilizado era o oral, o que mais tarde foi chamado abordagem clínica da surdez. Com a realização do congresso de surdo-mudez de Milão, em 1880, o método oral foi reconhecido como o melhor para a educação de surdos. Outras abordagens só começam a tomar fôlego na segunda metade do século XX.

Atualmente, no Brasil, o INES é considerado centro de referência na Educação de Surdos, sendo uma instituição com mais de cento e cinquenta anos. Traz na sua história a experiência de ter transitado por várias fases da educação no Brasil, assim como por várias tendências e abordagens no ensino para surdos. Neste trabalho, citamos três: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo.

Hoje o INES adota o bilinguismo pelo fato de um indivíduo surdo ser usuário de duas línguas, a língua de sinais como a língua natural do surdo e a língua portuguesa como segunda língua.

A utilização do bilinguismo se deve ‘a possibilidade de integração do indivíduo ao meio sociocultural a que naturalmente pertence, ou seja, às comunidades de surdos e de ouvintes. Esta orientação está em acordo com a proposta da inclusão escolar de pessoas com necessidades educativas especiais. E a partir desse fato

surgiu a necessidade de investigar até que ponto o professor de Matemática está preparado para a inclusão do aluno surdo.

Para realização dessa pesquisa, levou-se em conta a proposta de educação inclusiva trazida pela LDB de 1996, de modo a propor um curso de atualização para professores de Matemática que atuam na educação básica, visando contribuir com uma melhoria da qualidade do ensino de Matemática para essas pessoas. Nesse contexto, foi levada em consideração a ponderação de um profissional surdo que utiliza como primeira língua a de sinais, o relato de um grupo de professores de Matemática, as reflexões sobre minha prática pedagógica e a fundamentação de autores da área de Educação de Surdos e Educação Matemática.

O profissional surdo entrevistado nessa pesquisa e os autores que norteiam esse trabalho concordam que os problemas existentes na educação de surdos não residem apenas no fato de que os professores precisam aprender LIBRAS. Isso não basta, é importante que procurem conhecer quem é o surdo, isto é, como ele vive.

A fala dos professores entrevistados não é diferente. Em alguns aspectos, todos convergem que seria melhor conhecer a língua de sinais e propõem que, não sendo possível, que seja utilizado um intérprete como tradutor. No entanto, não levam em consideração o contexto cultural em que o surdo vive.

Para fundamentação teórica deste trabalho, se fez necessário, permanentemente realizar revisões bibliográficas acerca da inclusão escolar no contexto da educação de surdos, e nos nesses levantamentos se pôde constatar que todos os textos consultados eram fundamentados na fonoaudiologia, psicologia, educação ou autores que se ocupam com alguma forma de deficiência.

Não foram encontrados autores de Educação Matemática que se preocupem diretamente com o tema, assim como se pôde constatar no texto do capítulo três que não foram encontradas, no período de 1987 a 2008, dissertações de mestrado ou teses de doutorado cujas palavras-chave fossem: Formação de Professor de Matemática, Inclusão Escolar e Educação de Surdos. Daí infere-se que pouco tem sido produzido em termos acadêmicos nessa área nos últimos dez anos.

Além disso, constata-se uma insatisfação por partes dos professores sobre os rumos da inclusão, pois alegam que não se sentem preparados para a proposta de

inclusão onde se diz que o professor deve estar preparado para todas as outras formas de deficiência, não apenas a surdez.

As contribuições descritas no quarto capítulo, algumas sob a forma de atividades utilizando o cotidiano escolar, são sugeridas visando auxiliar o professor de Matemática que venha a atuar com alunos surdos e são fundamentadas nas vivências provenientes da atuação como professor regente em turmas do ensino fundamental e médio, coordenador pedagógico e professor orientador de matemática no INES, a participação em reuniões pedagógicas semanais, numa perspectiva de avaliação constante e o propósito de validar questões da Educação Matemática partindo de