Dissertação Paulo Roberto Nascimento

Texto

(1)UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS. PAULO ROBERTO DO NASCIMENTO. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre.. Orientadora: Professora Tereza Maria Rolo Fachada L. Cardoso, D. H.. Rio de Janeiro Dezembro de 2009.

(2) UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA PARA EDUCAÇÃO DE SURDOS. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós – Graduação em Ensino de Ciências em Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessários para obtenção do título de Mestre. Paulo Roberto do Nascimento. Aprovada por. ____________________________________________________ Presidente - Professora Tereza Maria R. F. L. Cardoso, D. H.. ____________________________________________________ Professor Daniel Guilherme Gomes Sasaki, D. Sc.. ____________________________________________________ Professora Libânia Nacif Xavier, D. E.. ____________________________________________________ Professora Solange Maria da Rocha, D. E.. Rio de Janeiro Dezembro 2009.

(3) Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do CEFET/RJ N244. Nascimento, Paulo Roberto do Uma proposta de formação do professor de matemática para educação de surdos / Paulo Roberto do Nascimento. – 2009. . 48f. + Anexos ; enc. Dissertação (mestrado) – Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, 2009. Bibliografia: f.46- 48 Orientadora: Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso 1. Surdos – Educação 2.Professores – Formação 3.Matemática I. Cardoso, Tereza Maria R. Fachada Levy (orient.) II.Título. .. CDD – 371.912.

(4) Homenagem póstuma.. “Amigo é coisa para se guardar do lado esquerdo do peito...” Você partiu antes que este momento tão esperado chegasse.. Ao amigo e irmão Professor Sylvio Brock, PhD..

(5) AGRADECIMENTOS. A Deus, porque não és o fim de nada, mas o começo de tudo. A minha esposa Georgina, minhas filhas Anna Carolina e Annelize pela tolerância que dedicaram a mim nesses dois últimos anos. A Professora Dra. Tereza M. R. F. Levy Cardoso não só pela orientação acadêmica desse trabalho, mas também por todas as outras orientações que guardarei com eterna gratidão. Ao Instituto Nacional de Educação de Surdos que me possibilitou realizar esse trabalho. A Equipe de Matemática do Colégio de Aplicação do INES pela colaboração na pesquisa. A amiga e tia Professora Adiléa de Souza Pinheiro pelo carinho e incentivo constante. Ao profissional surdo Pedagogo Alex Curione pela participação direta nessa pesquisa. A Érica Cristina da Silva e Silva pela amizade e pela atuação como Intérprete de Libras A amiga Mara Cristina Pinto Luiz fiel escudeira. A todos os amigos de caminhada que de uma forma direta ou indireta contribuíram para realização desse estudo, em especial: Professor Alcindo Márcio S. Miranda, Professora Cláudia de Abreu, Professor Dr. Paulo Borges, Professora Solange Iglesias, Professora Leny Medeiros Silva, Professora Simonne Lisboa Marques, Professora Célia Regina Ferreira Maia, Professor Dr. Álvaro Chrispino, Professor Dr. Marcos Oliveira de Pinho, Daniel Guilherme G. Sasaki. Professor Dr..

(6) Resumo Uma proposta de Formação do Professor de Matemática na Educação de Surdos. Paulo Roberto do Nascimento. Orientadora: Professora Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso. D. H. Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós – Graduação em Ensino de Ciências em Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessários para obtenção do título de Mestre.. Este trabalho pretende contribuir para uma educação matemática de qualidade para a pessoa surda, a partir da constatação de que os professores de Matemática não têm sido formados para atuar na educação de surdos. Nesse contexto, recorre-se aos pressupostos da LDB ou Lei 9.394/96, que situa as bases e as diretrizes da educação nacional, tendo em vista que ao discorrer sobre Educação Especial, ou seja, sobre os alunos com necessidades educativas especiais, estabelece que esta modalidade de educação escolar deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, sem que, no entanto, sinalize como deve ser a formação desse professor. Verificou-se que a produção acadêmica, com enfoque na inclusão escolar, ainda é muito baixa em relação aos temas gerais. Há uma defasagem entre o número de trabalhos voltados para a formação do professor de forma geral e a formação do professor de Matemática no contexto da educação do surdo. Por isso optou-se por focar este trabalho na formação do professor de Matemática, desenvolvendo-se um curso de capacitação para professores do ensino regular de forma que possam atuar na educação de surdos, utilizando o bilingüismo nas aulas de Matemática e pressupondo que o sujeito surdo tem como primeira língua a língua de sinais. Palavras-chave: formação de professores, educação de surdo, educação matemática.. Rio de Janeiro Dezembro 2009.

(7) ABSTRACT. A proposal for formation of Mathematics Teachers for Deaf Education. Paulo Roberto do Nascimento. Advisor: Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso, D. H. Abstract of dissertation submitted to Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática of Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca CEFET/RJ as partial fulfillment of the requirements for the degree of Master.. This paper aims to contribute to a mathematics education of quality for the deaf person, from the understanding that math teachers have not been trained to work in deaf education. In this context, one can call upon the assumptions of the LDB or Law 9394/96, which places the basis and guidelines for national education, considering that the act of discussing the Special Education, or about students with special needs, it states that this form of education should be provided preferably in the regular education system, without signalizing how should be the formation of the teacher. It was observed that the academic production, focusing on school inclusion, is still very low in relation to general topics. There is a discrepancy between the number of papers focused on teacher education in general and the mathematics teacher education in the context of education of the deaf. So we decided to focus this work in training teachers of mathematics, developing a training course for teachers of regular classes so that they can participate in deaf education, using bilingual classes in mathematics and assuming that the deaf person has the sign language as the first language.. Keywords: teacher's formation, deaf's education, mathematics education. Rio de Janeiro December 2009.

(8) Sumário Introdução. 1. Capitulo I Educação de Surdos: Conceitos e Metodologias. 5. I. 1 O que é surdez?. 5. I. 2. Correntes Metodológicas. 8. I. 2.1 Oralismo 9 I. 2.2 Comunicação Total. 10. I. 2.3 Bilinguismo. 12. I. 3 Língua Brasileira de Sinais. 14. Capitulo II: Aspectos da Inclusão Escolar de pessoas com necessidades Educativas Especiais 16 II. 1 A criação do Instituto Nacional de Educação de Surdo 16 II. 2 O INES e a Inclusão Escolar do Surdo. 20. Capítulo III: Inclusão e a Formação dos Professores de Matemática. 23. Capítulo IV: Educação de surdos e a formação do professor de Matemática. 27. IV. 1 Metodologia. 27. IV. 2 Metodologia Os professores de Matemática. 27. IV.3 A formação dos professores de Matemática na educação de surdos 34 Conclusões.. 38. Capítulo V: Proposta de Curso de Capacitação. 41. Referencias Bibliográfica. 46. Anexo I. Declaração de Salamanca Anexo II. Resolução CNE/CEB - 11 de Fevereiro de 2001 Anexo III. Decreto No 5.626/2005.

(9) INTRODUÇÃO Este trabalho surgiu do interesse em desenvolver pesquisa acerca do ensino de Matemática na área da educação de surdos, de forma a contribuir com a formação de professores de matemática no contexto da inclusão escolar do surdo. Para isso, toma por base os pressupostos da LDB ou Lei 9.394/96, que estabelece as bases e as diretrizes da educação nacional, tendo em vista que o texto da lei, ao discorrer sobre Educação Especial, ou seja, sobre os alunos com necessidades educativas especiais, diz que esta modalidade de educação escolar deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. Nesse contexto, este trabalho visa contribuir com a formação continuada de professores de Matemática da rede regular de ensino, e tomando por base que devido a complexidade na definição de uma política lingüística para os surdos, em particular aqueles que demandam de propostas pedagógicas oriundas do ensino público de massa , é atingido em vários aspectos. Os de mais relevância são: o pensamento abstrato, o raciocínio, a lógica, a simbolização, o classificar, inferir, comparar e outros. E mais, essa dificuldade o afasta de uma realidade totalmente ouvinte. Acrescenta-se aqui que a educação de pessoas com necessidades educativas especiais, em particular, o surdo, é um tema que tem chamado a atenção de muitos pesquisadores no Brasil e no exterior e tem mostrado que “um número significativo de pessoas surdas que passaram por vários anos de escolarização apresenta competência para aspectos acadêmicos muito aquém do desempenho do aluno ouvinte”. (LACERDA, 2006:164) Nossa contribuição com a formação continuada do professor de Matemática é apresentada sob a forma de um curso de capacitação de professores para atuar na educação de surdos, cujos objetivos estão pautados no seminário sobre pessoas com necessidades educativas especiais, ocorrido em 1994, na Espanha, cujas conclusões estão contidas na Declaração de Salamanca. O documento, ao discorrer sobre as providências que devem ser tomadas pelos sistemas de ensino, diz que é dever desses: “assegurar que a educação especial faça parte de todas as discussões entre aqueles que lidem com o processo educativo e não apenas entre os que atuam com portadores de necessidades especiais”, assim como: "estimular as pesquisas na área da aprendizagem dos portadores de necessidades especiais.”.

(10) Este trabalho foi desenvolvido em quatro capítulos. O primeiro faz um painel sobre a educação de surdos e responde a questões como “O que é surdez?”, além de descrever as três abordagens relevantes e representativas que norteiam a educação de surdos no Brasil: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo. O Oralismo tem como ponto central a aprendizagem da fala. E, segundo os autores que fundamentam esse texto, a abordagem do oralismo está dividida em duas vertentes: unissensorial, onde a via receptora de informações enfatizada é apenas a audição ou restos auditivos, e multissensorial, onde, além dos restos auditivos, podem-se utilizar, também, outros sentidos para perceber a fala. Esta abordagem não prioriza o aprendizado da língua de sinais. A Comunicação Total introduz os sinais na educação de surdos e atribui à língua de sinais o status de língua, levando em conta que todos os recursos são válidos para a comunicação. Apesar de terem estruturas gramaticais diferentes, essa abordagem. permite o uso. da língua de sinais e da língua portuguesa. simultaneamente, já que o objetivo central não é a fala, e sim a competência comunicativa. O Bilinguismo é uma abordagem educativa que permite à criança o acesso, o mais precocemente possível, a duas línguas: a língua de sinais e a língua oral. Contudo, dada a diferença estrutural destas duas línguas, elas não são fornecidas concomitantemente. O acesso à língua de sinais é feito de forma natural, através da interação da criança com o adulto surdo. A língua oral é fornecida como segunda língua, teoricamente baseada nas habilidades linguísticas já desenvolvidas pela língua de sinais; é também uma das vias de acesso ao aprendizado da leitura escrita, juntamente com a língua de sinais. O Bilinguismo é adotado por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. GOLDFELD e SÁ apontam essa proposta como sendo a mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que ela considera a língua dos sinais como língua natural da pessoa surda e parte desse pressuposto para o ensino da língua oral ou escrita. A preocupação atual é respeitar a autonomia da língua de sinais para estruturar um plano educacional que não afete a experiência psicossocial e linguística da criança surda..

(11) O segundo capítulo apresenta um painel sobre a inclusão escolar e toma por base a educação da pessoa surda, que, até o final do século XV, era excluída do ambiente escolar.. No pensamento vigente àquela época, os surdos eram incapazes. de ser ensinados. SOARES (1997:17) afirma que, na metade do século XVI, “Cardano teria afirmado que a escrita poderia representar os sons da fala ou representar ideias do pensamento e, por isso, a mudez não constituía impedimento para que o surdo adquirisse conhecimento”. Mas, historicamente, a inclusão do surdo em ambiente escolar ocorreu efetivamente no século XVIII, quando o abade Charles Michel de L’EPÉE (1712-1789) fundou, em 1755, a primeira escola para ensino de surdos, que tinha natureza privada e gratuita , segundo ROCHA (2007:18): “Chegou a ter 60 alunos ricos e pobres indistintamente.” A escola de Paris muito contribuiu para criação de outras escolas na Europa e nos Estados Unidos e chega ao Brasil no século XIX, com a fundação do INES, que ocorreu antes do Congresso de Milão, isto é, o Congresso Internacional de Educadores de Surdos, realizado no mês de setembro de 1880 na cidade de Milão, onde se reuniram cerca de cento e oitenta e duas pessoas, na sua maioria ouvintes e oriundos de países europeus das Américas com objetivo de discutir e definir propostas para educação de surdos, após três dias de discussão foram aprovadas as seguintes resoluções: 1. O uso da língua falada, no ensino e educação dos surdos, deve preferir-se à língua gestual; 2. O uso da língua gestual em simultâneo com a língua oral, no ensino de surdos, afecta a fala, a leitura labial e a clareza dos conceitos, pelo que a língua articulada pura deve ser preferida; 3. Os governos devem tomar medidas para que todos os surdos recebam educação; 4. O método mais apropriado para os surdos se apropriarem da fala é o método intuitivo (primeiro a fala depois a escrita); a gramática deve ser ensinada através de exemplos práticos, com a maior clareza possível; devem ser facultados aos surdos livros com palavras e formas de linguagem conhecidas pelo surdo; 5. Os educadores de surdos, do método oralista, devem aplicar-se na elaboração de obras específicas desta matéria; 6. Os surdos, depois de terminado o seu ensino oralista, não esqueceram o conhecimento adquirido, devendo, por isso, usar a língua oral na conversação com pessoas falantes, já que a fala se desenvolve com a prática; 7. A idade mais favorável para admitir uma criança surda na escola é entre os 8-10 anos, sendo que a criança deve permanecer na escola um mínimo de 7-8 anos; nenhum educador de surdos deve ter mais de 10 alunos em simultâneo; 8. Com o objectivo de se implementar, com urgência, o método oralista, deviam ser reunidas as crianças surdas recém admitidas nas escolas, onde deveriam ser instruídas através da fala; essas mesmas crianças deveriam estar separadas das crianças mais avançadas, que já haviam recebido educação.

(12) gestual, a fim de que não fossem contaminadas; os alunos antigos também deveriam ser ensinados segundo este novo sistema oral. (wikipédia:2009). Mas, na perspectiva de GOLDFELD (1997: 28-29) o Congresso de Milão terminantemente proíbe a utilização da Língua de Sinais na educação de surdos, esse fato teve reflexos no Brasil, de forma que essa forma unilateral de educar acarretou que; “Em 1911, no Brasil, o INES, seguindo a tendência mundial, estabeleceu o Oralismo puro em todas as disciplinas. Mesmo assim a língua de sinais sobreviveu em sala de aula até 1957, quando a diretora Ana Rimoli de Faria Dória, com a assessoria da professora Alpia Couto proibiu a língua de sinais oficialmente em sala de aula. Mesmo com todas as proibições, a língua de sinais sempre foi utilizada pelos alunos nos pátios e corredores da escola”. Ressaltasse que SOARES (1999:45) e ROCHA (2007:45) ao discorrerem sobre o Congresso de Milão não falam em proibição, pois esse conceito gerou muita polêmica e afirmam que a opção pelo método oral se deve ao fato de os congressistas decidirem pela superioridade do método oral em relação ao ensino que combinava fala e gesto para o desenvolvimento da linguagem do surdo. Nesse contexto, se pode dizer que o INES passou por várias fases da educação de surdos, e atualmente é considerado um centro de referência na área da surdez, com um Colégio de Aplicação e um Departamento de Ensino Superior. Sua missão é subsidiar políticas públicas no âmbito estadual e municipal e, “como escola especial para surdos, tendo ainda a responsabilidade de assessorar as escolas regulares inclusivas, que incluem surdos em suas classes regulares”. (MATTOS, 2007:6) Nessa trajetória, o terceiro capítulo apresenta alguns fatos, de forma a contribuir com o professor de Matemática que ora vivencia o processo de inclusão do surdo. Inclui-se nesse contexto a Declaração de Salamanca, assim como seus reflexos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o advento da inclusão escolar após esses eventos. No. desenvolvimento. deste. capítulo,. fez-se. necessário. uma. revisão. bibliográfica, tomando por base autores e pesquisadores que atuam na Educação Matemática. Para esse fim, foi coletada uma amostra dez exemplares, cujos temas versavam sobre: formação de professores de matemática, pesquisas em educação.

(13) matemática, filosofia da educação matemática, investigações em salas de aulas, entre outros. Nessa revisão, se pôde perceber que o cotidiano escolar das escolas regulares estava presente em boa parte dos livros e artigos consultados, porém, nenhum deles fazia alusão à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais. Como o resultado da revisão bibliográfica não foi satisfatório, recorremos ao Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de modo a verificar se o tema pesquisado tem sido objeto de estudo em programas de mestrado e doutorado. O resultado das últimas décadas é mostrado em uma tabela. Na tabela, se pode perceber que a produção acadêmica, com enfoque na inclusão escolar, ainda é muito baixa em relação aos temas gerais. Há uma defasagem entre o número de trabalhos voltados para a formação do professor de forma geral e a formação do professor de Matemática no contexto da educação do surdo. O capítulo quatro apresenta a metodologia utilizada na pesquisa, que foi fundamentada nos parâmetros que norteiam a educação de surdos, a minha própria prática pedagógica e as considerações de um surdo com formação em Pedagogia, registradas em vídeo, e, para se ter mais clareza nas declarações do surdo, foi utilizado um intérprete de LIBRAS. Os registros da fala dos professores de Matemática da educação básica foram colhidos em questionários. A partir dos dados coletados nesse capítulo, assim como o descrito nos capítulos precedentes, elaborou-se um curso para professores de Matemática, cuja estrutura será apresentada no final desse trabalho..

(14) CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO DE SURDOS: CONCEITOS E METODOLOGIAS 1.1 O que é Surdez? A surdez, neste trabalho, será considerada como a diminuição da percepção dos sons, mas, não pretende fazer considerações relacionadas a patologia, déficit biológicos com a surdez do ouvido, o que SKLIAR(2004) chama de modelo clinico terapêutico, que em certo momento da educação de surdos se traduziu educativamente em estratégias e propostas de natureza reparadora e mais:”A partir dessa visão, a surdez afetaria de um modo direto a competência lingüística das crianças surdas, estabelecendo e assim uma equivocada identidade entre a linguagem e língua oral” SKLIAR(2004:79). E mais, DORZIAT (2009:46) considera que “os surdos têm sofrido as consequências de processos educacionais, que se caracterizam pela secundarização do ensino”, o que vai de encontro às ideias contidas em trabalhos de SKLIAR (2004) e GOLDFELD (2002). Diante da necessidade de novas reflexões sobre as formas mais apropriadas de viabilizar uma educação matemática de qualidade à pessoa surda, este capítulo não tem como objetivo fazer crítica, e sim trazer para discussão não apenas as principais correntes metodológicas utilizadas em sala de aula, dando enfoque não apenas aos procedimentos adotados, mas fazendo uma análise sobre as vantagens e desvantagens da adequação dos mesmos, tendo em vista as particularidades inerentes aos surdos. Para esse fim, cabe esclarecer que será tomada por base a Lei nº 9.394/96, ou Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Quanto aos níveis e às modalidades de educação e ensino, a lei explicita que a educação escolar se compõe de educação superior e educação básica. A educação básica é formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, e, segundo a LDB, Capítulo II, Art. 22, “a educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurarlhe a formação comum indispensável para o e exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Isto se fundamenta nos princípios de educação para todos, o que dá início ao que chamamos de inclusão escolar..

(15) Antes da LDB de 1996, educação de pessoas com deficiências ocorria exclusivamente em instituições especializadas, tais como escola para surdos, escola para cegos ou escolas para atender pessoas com deficiência mental. Diz-se que as instituições que não fazem tais atendimentos são classificadas como escolas regulares, conforme o texto da LDB: “Entende-se por educação especial, para efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.(Art. 58) A adequação do sistema regular de ensino, quanto a currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender a esses educandos, contextualiza aquilo que se denomina inclusão escolar. A inclusão escolar de pessoas com necessidades educativas especiais envolve uma revisão nas concepções acerca da educação, do aprender e do ensinar. MANTOAN (2003:24) afirma: “A inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge alunos com deficiência que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.” O processo de mudança de concepção e inserção de pessoas. com. necessidades educativas especiais tem início com a identificação, e, no caso do surdo, existe um grande número de tabelas para classificação da surdez. COUTO (1985:11) apresenta uma classificação dos graus de surdez sugerida pelo Bureau Internacional de Audiophonologie – BIAP, na zona em que se situa a percepção dos sons da palavra: Surdez leve é a perda auditiva situada na faixa de 20 a 40 decibéis. Essa perda impede o indivíduo de perceber igualmente todos os sons da palavra. Em geral, a pessoa com esse tipo de perda auditiva é considerada desatenta ou distraída, porque não presta atenção quando lhe falam. Para esses casos, Couto sugere tratamento clínico ou cirúrgico e acompanhamento fonoaudiológico. Surdez média é a perda auditiva situada entre 40 e 70 decibéis. Seus limites se encontram no nível da percepção da palavra, e nesse caso é necessário que o interlocutor tenha uma voz forte para ser compreendido. Este tipo de surdez é passível de atendimento clínico, cirúrgico, fonoaudiológico e pedagógico especializado. Surdez severa é a perda auditiva situada entre 70 e 90 decibéis. Nesse tipo de perda o surdo identifica apenas alguns ruídos do ambiente familiar, podendo perceber.

(16) uma voz muito forte. A compreensão verbal depende da percepção visual e a observação do contexto em que se dá a comunicação. Surdez profunda é a perda auditiva superior a 90 decibéis. Nesta modalidade, a pessoa surda fica privada das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, o que a impede de adquirir naturalmente a linguagem no ambiente familiar. Não adquire a fala como meio de comunicação, uma vez que, não conseguindo ouvir o som que ela mesma emite e nem o das outras pessoas, não consegue estabelecer um modelo para orientar suas emissões. Nestes casos, COUTO (1985:12) recomenda: “Essa criança precisará de escola ou classe especializada, onde deverá fazer a adaptação da prótese otofônica, realizar uma educação auditiva que possibilite o aproveitamento de seus restos de audição; aprender a compreender o que as pessoas lhe falam e aprender a falar, seguindo a escolaridade comum em tempo mais prolongado.”. O surdo, prejudicado no processo de recepção, ou sendo privado dele, é atingido em vários aspectos. Sendo assim: “é preciso reconhecer que os modos de conceber a surdez, os surdos e sua interação com os ouvintes fazem parte de determinada cultura”, SILVA (2009:35). E, mais levando em conta a importância da linguagem para o desenvolvimento humano, ressaltamos que, na falta de uma política lingüística para a educação do surdo, ele terá dificuldades no que tange ao: pensamento abstrato, raciocínio, lógica, simbolização, classificar, inferir, comparar e outros. Essa dificuldade o afasta de uma realidade totalmente ouvinte. 1.2 Correntes Metodológicas Para GOLDFELD (1997:30): “As diferentes abordagens causam muitas discórdias e conflitos entre os profissionais que as seguem.” Enquanto os educadores e linguistas discutem qual a metodologia a seguir, percebe-se uma defasagem entre o surdo que estuda numa escola especial para surdos e o aluno da escola regular. Segundo ROCHA (1997:9), esses conflitos remontam ao século XVII, quando: “Temos registro do primeiro embate público sobre métodos para trabalhar a educação da pessoa surda. Trata-se da famosa discussão entre o abade francês Charles Michel de L”Epée (1712-1789), autor do método de sinais ou mímico, e o pastor alemão Samuel Heinicke (1729-1790), defensor do método oral.”.

(17) Em 1880, no Congresso Internacional de Educadores de Surdos realizado em Milão para definir que método deveria ser usado no ensino de surdos, “o método oral foi proclamado o mais adequado a ser adotado pelas escolas. A comunicação gestual foi desaprovada nesse evento”. (ROCHA, 1997:4) Por isso, há indícios que o oralismo foi o método mais difundido na educação dos surdos no final do século XIX e em boa parte do século XX. Pode-se dizer que, atualmente, as três abordagens mais relevantes que fundamentam o trabalho de pessoas surdas no Brasil são: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo. 1.2.1 Oralismo Na proposta metodológica do oralismo para educação de surdos, a aprendizagem da fala é o ponto central. A maioria dos autores divide o oralismo em duas vertentes: a abordagem unissensorial, onde a via receptora de informações enfatizada é apenas a audição ou restos auditivos; e a abordagem multissensorial, onde, além dos restos auditivos, podem-se utilizar, também, outros sentidos para perceber a fala, como visão e tato. Para o máximo aproveitamento auditivo, o oralismo tem como princípio a indicação de prótese individual que amplifica os sons, admitindo a existência de resíduo auditivo em qualquer tipo de surdez, mesmo na profunda. Esse método procura, dessa forma, reeducar a criança surda pela amplificação dos sons juntamente com técnicas específicas de oralidade. Nesse contexto, incluem-se as considerações de Dorziat, s/d: “Quanto ao trabalho de linguagem desenvolvido no oralismo, procura-se ensinar linguagem, valendo-se de atividades estruturadas. Considerando Ferdinand Saussure, idealizador do estruturalismo linguístico: A linguagem é composta de duas partes: A Língua, essencialmente social, porque é convencionada por determinada comunidade linguística e a fala ,que é secundária e individual, ou seja, é veículo de transmissão da Língua, usada pelos falantes por meio da fonação e da articulação vocal. Além da clara separação feita por Saussure entre o aspecto social e o individual, ele afirma que o signo linguístico é uma entidade psíquica de duas faces: significado e significante.”. Nesse contexto, o oralismo, ou filosofia oralista, visa à integração da pessoa surda na comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral.

(18) objetivando igualar o surdo ao padrão ouvinte. Mas sua fundamentação e utilização na educação de surdos são contestadas por autores como SÁ (1999:69) e SKLIAR (2004: 78), que consideram o oralismo um modelo clínico terapêutico, e, para SKLIAR (2004:79): “Medicalizar a surdez significa orientar toda a atenção à cura do problema auditivo, à correção de defeitos da fala, ao treinamento de certas habilidades menores, como a leitura labial e a articulação, mais que a interiorização de instrumentos culturais significativos, como a língua de sinais.". Mas esses autores concordam e enfatizam: “esta crítica à abordagem educacional oralista não significa a negação do direito de oralização da pessoa surda, caso esta, ou sua família, o deseje”. (SÁ, 1999: 63).. 1.2.2 Comunicação Total Na Comunicação Total, todos os recursos são válidos para comunicação – mesmo que a língua de sinais seja usada simultaneamente – apesar de terem estruturas. gramaticais. distintas,. em. GOLDFELD. (1997:37):. “A. filosofia. da. comunicação total tem como principal preocupação os processos comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes”. Entretanto, admitindo a existência de apenas duas abordagens, SÁ (1999:106) argumenta que:. “A história da Comunicação total não tem um fato histórico definido em seus primórdios, como a do oralismo tem no Congresso de Milão, em 1880, o seu marco divisor. Sua história vai sendo construída na insatisfação que se manifesta mundialmente com os resultados da educação oralista que, após haver exposto gerações de surdos à sua orientação, não apresentou resultado satisfatório”.. A Comunicação Total introduz os sinais na educação de surdos e atribui estatuto de língua à língua de sinais no Brasil, LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais, mas o aprendizado de uma língua não é o seu objetivo maior. Os sinais, como uma língua (gestual - visual) propriamente dita, são associados pela maioria das pessoas da comunidade surda. Essa língua é fluente entre os surdos, mas entre surdos e ouvintes suscita muitas dificuldades de compreensão. Isso ocorre no processo educacional, em que a maioria dos professores de surdos é ouvinte..

(19) A comunicação total não tem a preocupação central na fala, e sim na competência comunicativa, que se embasa numa filosofia de aceitação mais ampla da surdez. Dessa proposta, resulta a criação de diferentes métodos e sistemas de comunicação que visam favorecer a aprendizagem da língua majoritária, como, por exemplo, a utilização do português sinalizado, o que, para Goldfeld, é uma forma contextualizada de transmitir a linguagem à criança surda. O português sinalizado não é nem língua portuguesa nem língua de sinais: é um modo de falar. Utiliza a estrutura linguística da língua portuguesa o sistema querológico e lexical da Língua dos Sinais. Os defensores da comunicação total admitem também o pidgin (mistura das duas línguas), que, sem regras gramaticais, leva a erros no ensino da pessoa surda. Os críticos da comunicação total acreditam que o português sinalizado desrespeita a expressão própria da comunidade surda e que a comunicação total seja o último grito do oralismo, pois utiliza recursos tais como língua de sinais, linguagem oral e códigos manuais, de forma a facilitar a comunicação com pessoas surdas, com o objetivo de proporcionar a aprendizagem da linguagem oral. A utilização da comunicação total trouxe consigo a necessidade da introdução de modificação e reorganização de técnicas na educação de surdos. Na opinião de MOURA (2000:59), “num primeiro momento as dificuldades não foram sentidas, porque o que se trabalhava estava intimamente ligado ao trabalho oralista”. A autora defende que a denominação Comunicação Total é equivocada, e esclarece: “A oralidade continuou a ser o objetivo principal do trabalho. O termo que melhor designa essa forma de atuação, para não entrarmos nas questões controvertidas de método ou filosofia, é a Comunicação Bimodal”.. MOURA também esclarece sua posição: “A diferenciação que se pode fazer entre a Comunicação Total e a Comunicação Bimodal é que a primeira não se refere a uma técnica específica, desde que muitas formas de trabalho podem ser adotadas, mas uma filosofia de trabalho que, na sua concepção original, privilegia a criança surda nas suas necessidades e aceita qualquer forma de comunicação da criança. Já Comunicação Bimodal se refere à forma pela qual a língua é apresentada à criança. É por meio da língua oral acompanhada com sinais que se espera que a criança venha a desenvolver suas habilidades linguísticas, sendo feito todo o trabalho de.

(20) aproveitamento dos restos auditivos e de fala, como para a Comunicação Total”.. Os defensores da Comunicação Total afirmam que esse enfoque não discrimina o surdo por não dominar a oralidade, pois, nesse contexto, o aprendizado se dá a partir da comunicação que se mostre mais eficaz.. Além disso, contribuiu e. favoreceu de forma efetiva com a introdução da língua de sinais no ambiente escolar, o que também abriu caminhos para que os surdos aprendessem e usassem essa língua fora do ambiente escolar. Este parágrafo se encerra com as considerações de LACERDA (1998): “Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicação total, estudos sobre línguas de sinais foram se tornando cada vez mais estruturados e com eles foram surgindo também alternativas educacionais orientadas para uma educação bilíngüe”. 1.2.3 Bilinguismo O Bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que visam tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. KOZLOWSKI (2000:84) diz: “Podemos definir o Bilinguismo como um enfoque educacional que possui como princípio de base o fato de que as crianças surdas são locutoras naturais de uma língua adaptada às experiências do mundo e as suas capacidades de expressão e compreensão: A Língua de Sinais.”. Estudos têm apontado para essa proposta como a mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua dos sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita. Para esse fim, a língua de sinais e a língua oral, não são fornecidas concomitantemente, dada a diferença estrutural destas duas línguas. No Bilinguismo a língua de sinais é vista como primeira língua e considerada como a língua natural dos surdos e, o acesso a ela é feito de forma natural, através da interação da criança com o adulto surdo. A língua oral, ou língua da comunidade majoritária, é fornecida como segunda língua, teoricamente baseada nas habilidades linguísticas já desenvolvidas pela língua de sinais. A língua oral também é uma das vias de acesso ao aprendizado da leitura escrita, juntamente com a língua de sinais. Segundo GOLDFELD (p. 39): “Os autores ligados ao Bilinguismo percebem o surdo de forma bastante diferentes dos autores oralistas e da comunicação total..

(21) Para os bilinguistas, o surdo não precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo aceitar e assumir sua surdez.”. A preocupação atual é respeitar a autonomia das línguas de sinais para estruturar um plano educacional que não afete a experiência psicossocial e linguística da criança surda. Pelo fato de que boa parte da comunidade surda hoje não lê e nem escreve fluentemente o português, se faz necessária a presença de profissionais surdos bilíngues responsáveis pela transmissão da cultura e da identidade surda e a Língua de Sinais, e, nesse contexto, KOZLOWSKI (2000:94) adverte: “Não podemos pensar em educação bilíngue sem participação do educador surdo”. Contudo, uma vez solidificada a filosofia educacional que torne nossos surdos bilíngues, esse procedimento torna-se dispensável.. 1.3 Língua Brasileira de Sinais O século XX foi um período de luta dos surdos pelo direito ao uso da Língua Brasileira de Sinais, e suas reivindicações foram contempladas com a Lei nº 10.436 de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, reconhecida como meio legal de expressão, que foi regulamentada pelo decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Ressalta-se que o parágrafo único do Artigo 1º define que essa língua, ou seja, a LIBRAS, pode ser considerada “A forma de comunicação e expressão em que o sistema linguístico de natureza viso-motora, com estrutura gramatical própria constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.” É importante observar que a LIBRAS não substitui a língua portuguesa, e escolas como o INES, que reconhecem esta como a língua natural do surdo tem adotado um bilinguismo; o português é ensinado como segunda língua e na modalidade escrita. E mais, no portal de Libras ou www.libras.org.br se pode conferir que : “Ao contrário do que muitos imaginam as Línguas de Sinais não são simplesmente mímicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para comunicação. São línguas com estruturas gramaticais próprias.” “Atribui-se às Línguas de Sinais o status de língua porque elas também são compostas pelos níveis lingüísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o semântico.”.

(22) “As Línguas de Sinais não são universais. Cada país possui sua própria língua de sinais, que sofre as influências da cultura nacional” “Os sinais são formados a partir da combinação da forma e do movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde os sinais são feitos.. Nesse contexto, a língua de sinais passa a assumir um papel importante nos ambientes escolares, mas onde se evidencia a competência comunicativa, quer seja pela abordagem da Comunicação Total, quer seja pelo Bilinguismo. No entanto, isso só não basta, e COUTO (1985) já sinalizava que “é muito importante que a aceitação da deficiência comece na própria família, onde a criança precisa receber amor, compreensão e ajuda para vencer as limitações impostas pela deficiência”. Esta afirmação está de acordo com as conclusões do texto da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, ocorrida em Salamanca, na Espanha, no período de 7 a 10 de junho de 1994: a política, a organização, a contratação e formação do pessoal docente, os serviços externos de apoio, as áreas prioritárias, entre outros, do qual destacamos a participação da comunidade, conforme o item 59:. “A educação de crianças com necessidades educativas especiais é uma tarefa compartilhada por pais e profissionais. Uma atitude positiva dos pais ajuda a integração escolar e social. Os pais de uma criança com necessidades educativas especiais precisam de apoio para poder assumir suas responsabilidades. A função das famílias e dos pais poderia ser melhorada, facilitando-se a informação necessária de forma simples e clara, satisfazer as suas necessidades de informação e de capacitação no atendimento aos filhos é uma tarefa de singular importância em contextos culturais com escassa tradição de escolarização.”. Neste processo, devem ser observados os valores individuais de cada família, de forma que ela seja orientada no sentido da necessidade de encaminhar o familiar surdo o mais rápido possível a serviços especializados em educação de surdos.. 1.4 Considerações Até meados do século XVI, o surdo era privado de escolarização, eram considerados incapazes. SOARES (1999:17), MACHADO e SILVA, s/d, atribuem a Girolano Cardano (1501-1576) o título de primeiro educador de surdos, pois foi a.

(23) experiência realizada por ele “cujo resultado rompeu com a visão de que os surdos eram incapazes de aprender”. Nas considerações do artigo de MACHADO e SILVA, eles argumentam que: “Cardano reconheceu publicamente a habilidade do surdo em raciocinar, pois segundo ele a escrita poderia representar os sons da fala ou ideias do pensamento, sendo assim, a surdez não seria um problema para o surdo adquirir o conhecimento.”. Um dado importante sobre a experiência de Cardano é o fato de que ele teria avaliado e classificado os surdos de acordo com o grau de aprendizado. Esse fato é narrado por SOARES (1999:17), quando afirma que Cardano propôs uma categorização para os surdos da seguinte forma: surdos congênitos; os que ensurdeceram antes de aprender a falar; aqueles que adquiriram a surdez após aprender a falar; e uma quarta, aqueles que ficaram surdos após aprender a falar e escrever. As propostas educacionais direcionadas para os surdos, sejam fundamentadas nas bases do oralismo, da comunicação total ou do bilinguismo, têm como objetivo proporcionar desenvolvimento pleno de suas capacidades, tomando por base a necessidade desse sujeito ter de se comunicar num mundo de maioria ouvinte. E os educadores, ao optarem por uma delas, não devem deixar totalmente de lado as ideias de Cardano, isto é, um primeiro passo é reconhecer as características desse sujeito surdo. Com base nas considerações de Cardano e a opção pessoal por uma das abordagens educacionais, pode-se dizer que o Oralismo seria mais conveniente para aqueles que ficaram surdos após aprender a falar. Entretanto, não deve ser descartada essa possibilidade para os outros tipos, pois essa avaliação deve ser feita por profissionais da área da fonoaudiologia. Os especialistas adeptos da Comunicação Total defendem que apenas o aprendizado da língua oral não garante um bom aprendizado ao surdo. Em contrapartida, essa abordagem também tem como objetivo maior a oralização do surdo. Seja para aqueles que nasceram surdos, sejam para os que ensurdeceram, o Bilinguismo é mais adequado, pois nessa abordagem duas línguas são ensinadas não concomitantemente. Além disso, a língua de sinais é entendida como a língua natural do surdo, a oralização não é descartada, pois a língua portuguesa pode ser ensinada na modalidade oral e escrita ou apenas na escrita..

(24) CAPÍTULO II: ASPECTOS DA INCLUSÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 2.1 A criação do Instituto Nacional de Educação de Surdos Este tópico tem como objetivo apresentar aspectos históricos da Educação de Surdos no período da criação do Instituto Nacional de Educação de Surdos e toma por base os trabalhos de GOLDFELD (1997), SOARES (1999) e ROCHA (1997 e 2007) e as considerações de MACHADO e SILVA, que partem do pressuposto que a inclusão do surdo em ambiente escolar se inicia no século XVIII, a partir de experiência de Cardano, mas ainda: “A educação dos surdos revela-se como um contraexemplo, uma vez que, esmagados pela hegemonia ouvinte que domina a sua comunicação (a língua de sinais) e, consequentemente, dita normas e leis que, em sua maioria, os obrigam a continuarem na condição de deficientes.”. Historicamente, a inclusão do surdo em ambiente escolar ocorreu efetivamente no século XVI, quando o abade Charles Michel de L’Epée (1712-1789) fundou, em 1755, a primeira escola para surdos, que tinha natureza privada e gratuita . Segundo ROCHA (2007:18), “Chegou a ter 60 alunos ricos e pobres indistintamente”. Em seu trabalho, o abade utilizava sinais pelos quais os surdos se comunicavam; essa escola, no ano de 1791, passa a se chamar Instituto Nacional dos Surdos-Mudos de Paris, tendo como primeiro diretor o abade Roche Ambroise Sicard. Outro marco é a fundação da primeira escola para surdos na Alemanha, em 1778, pois, no contexto da educação de surdos, a França e a Alemanha eram consideradas modelos. Segundo ROCHA (2007): “A escola alemã representava o método oral, e a escola francesa, o método combinado.” A partir daí, outras escolas para surdos surgiram na Europa. Nas Américas, evidencia-se o fato de que o reverendo Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851), após realizar estudos em Paris com o abade Sicard retorna aos Estados Unidos e cria a primeira escola americana de surdos, em 1855. No Brasil, essa trajetória tem seus reflexos quando da criação do Instituto Nacional de Educação de Surdos-Mudos, hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), na segunda metade do século XIX, por iniciativa do surdo francês E..

(25) Huet. Segundo ROCHA (2007:76): “Em junho de 1855, Huet apresenta ao Imperador D. Pedro II um relatório cujo conteúdo revela a intenção de fundar uma escola para surdos no Brasil.” Mesmo tendo iniciado suas atividades em 1856 com um currículo proposto por Huet, compreendendo as disciplinas Aritmética, Língua Portuguesa, Geografia, História do Brasil, Escrituração Mercantil, Linguagem articulada e Leitura Labial, 1º de janeiro de 1856 não é mais considerada como data de fundação do Instituto. ROCHA (2007: 76) diz: “A mudança deu-se através do artigo 7º do decreto nº 6.892, de 19 de março de 1908, que transferiu a data de fundação para a da promulgação da Lei nº 939, de 26 de setembro de 1857.” No período de criação do INES, o Instituto de Surdos de Paris, assim como os outros europeus, havia adotado o oralismo, isto é, o método oral. Este movimento culmina com a realização do Congresso de Milão, em 1880, onde estiveram presentes representantes dos Institutos da Europa e das Américas. Nesse evento, o método oral foi considerado o mais adequado para a educação da pessoa surda. ROCHA (2007:45) afirma que: “Esse conceito gerou muita polêmica e sua repercussão deu-se de maneira diferente. O representante americano, professor Gallaudet, filho de mãe surda, resistiu à deliberação, argumentando a importância dos sinais para os surdos. Aqui no Brasil, três anos depois do Congresso de Milão, em 1883, o Congresso da Instrução do Rio de Janeiro tratou da educação de surdos em suas atas e pareceres.”. Estiveram presentes no Congresso do Rio de Janeiro, entre outros, o diretor do INES, Doutor Tobias Leite, e o professor do Instituto do Doutor Menezes Vieira, defensor da oralização, que apresentaram pareceres antagônicos, e estes refletiam em parte as conclusões do Congresso de Milão. Na visão de ROCHA (2007:45): “O parecer do Dr. Menezes Vieira continha uma minuciosa descrição da situação dos surdos no Brasil e no mundo, fruto de uma viagem realizada à Europa... Seu discurso tinha como tônica a importância de oferecer instrução às pessoas surdas para tornálas produtivas e socialmente viáveis. Embora reconhecendo o empenho do Dr. Tobias como diretor, fazia severas críticas ao programa de ensino com foco na escrita e na profissionalização.”. Nessa perspectiva, o Dr. Menezes estava de acordo com o pensamento vigente em algumas escolas da Europa e dos Estados Unidos, que era o desapego à ideia de caridade em favor da formação de cidadãos úteis. ROCHA (2007:46) também comenta sobre a participação do Dr. Tobias Leite:.

(26) “Seu parecer encerrava defendendo que a educação de surdos deveria ser limitada ao Ensino Primário, basicamente agrícola, e que o Instituto deveria atender aos alunos do Rio de Janeiro e do Espírito Santo e preparar professores especializados para trabalhar nos Institutos em outras províncias. Quanto às meninas, ele defendia que a instrução fosse recebida em casa.” Na perspectiva de GOLDFELD (1997: 28-29), o Congresso de Milão terminantemente proíbe a utilização da Língua de Sinais na educação de surdos, o que provocou reflexos no Brasil. Essa forma unilateral de educar acarretou que: “Em 1911, no Brasil, o INES, seguindo a tendência mundial, estabeleceu o Oralismo puro em todas as disciplinas. Mesmo assim a língua de sinais sobreviveu em sala de aula até 1957, quando a diretora Ana Rimoli de Faria Dória, com a assessoria da professora Alpia Couto, proibiu a língua de sinais oficialmente em sala de aula. Mesmo com todas as proibições, a língua de sinais sempre foi utilizada pelos alunos nos pátios e corredores da escola.”. Os aspectos proibitivos e as visões unilaterais citados por Goldfeld, atualmente, não estão inseridos nas ações do INES, pois, como um órgão do Ministério da Educação, é considerado Centro de Referência na área da surdez, e mais: “Tem como missão institucional a produção, o desenvolvimento e a divulgação de conhecimentos científicos da surdez em todo o território nacional.” (MATTOS, 2007:5) Nesse contexto, ressalta-se que: “Como órgão do Ministério de Educação, o INES segue as diretrizes gerais da Secretaria de Educação Especial (SEESP) e, em termos específicos, como instituição especializada na educação de surdos, promove uma educação bilíngue, através da língua brasileira de sinais, a LIBRAS, e a língua portuguesa”. (MATTOS 2007: 6). Atualmente, a estrutura de direção do INES é formada por: um Diretor Geral; um Departamento de Planejamento e Administração (DEPA); um Departamento de Educação de Educação Básica (DEBASI) que coordena as atividades de “um colégio de aplicação com aproximadamente seiscentos alunos surdos, da educação infantil ao ensino médio” (MATTOS 2007:6); um Departamento de Ensino Superior (DESU) que oferece um curso bilíngue de pedagogia; e o Departamento de Desenvolvimento Humano e Científico e Tecnológico (DDHCT) que coordena os cursos de LIBRAS para a comunidade, e, em parceria com os demais departamentos, “oferece formação e capacitação de profissionais na área da surdez, por meio de seminários e assistência técnica em âmbito nacional”..

(27) O INES, além de subsidiar políticas públicas estaduais e municipais de educação de surdos, atua “como escola especial para surdos, tendo ainda a responsabilidade de assessorar as escolas regulares inclusivas, que incluem surdos em suas classes regulares.” (MATTOS 2007:6) O Instituto Nacional de Educação de Surdos, centro de referência na área da surdez, desenvolve em seu colégio de aplicação uma proposta pedagógica de educação bilíngue, onde os professores ouvintes são assessorados por monitores surdos que atuam como Assistentes Educacionais em LIBRAS. Estes profissionais auxiliam na comunicação do docente ouvinte com os alunos surdos. Além disso, levando em conta a importância de formar profissionais especializados para atuarem na escola inclusiva, pode-se considerar como marco histórico a criação do Departamento de Educação Superior do INES, em 2006, com as seguintes características: “Em sua Unidade Administrativa denominada Departamento de Ensino Superior - DESU - e na qualidade de centro de referência brasileira no campo da surdez, o Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES - promove o presente Curso Bilíngue de Pedagogia. Devidamente já regulamentada, a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS - constitui a própria língua de instrução do Curso, enquanto a Língua Portuguesa consta como disciplina obrigatória apenas em sua modalidade escrita. Atendendo ao que dispõem os Pareceres CNE/CP de 3/2005 e 5/2005 e a Resolução CNE/CP de 1/2006, tal Curso propicia Licenciatura Plena nas seguintes vertentes: Educação Infantil; Anos Iniciais do Ensino Fundamental, contemplada inclusive a EJA (Educação de Jovens e Adultos); Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio. Aos egressos do Curso, são igualmente garantidos exercícios de funções Extraclasse dispostas pelo Art. 64 da Lei nº. 9394/1996, a saber: administração, orientação e supervisão escolar. Por meio” de processo seletivo próprio para ingresso na Educação Superior, podem ser admitidos candidatos surdos e não surdos que obrigatoriamente apresentem suficiente fluência em LIBRAS e, em todas as atividades didático-pedagógicas que lhe competem, o Curso conta com capacitados intérpretes de LIBRAS/Língua Portuguesa. Posicionado como sistema de progressão curricular seriada, para o semestre inicial do Curso são anualmente admitidos sessenta (60) novos candidatos distribuídos em dois turnos da seguinte forma: trinta (30) alunos no Vespertino e outros trinta (30) no Noturno. Progressivamente, o Curso estará garantindo, portanto, que nossa rede pública de ensino torne-se de fato possível igualmente para surdos brasileiros.” (INES, 2009). Nos seus 150 anos de existência, o INES tem a vivência de transitar por caminhos que trouxeram consigo mudanças na educação de surdos. Podemos citar como exemplos dessa trajetória o Congresso de Milão, onde a língua de sinais foi considerada inadequada para a educação de surdos e o Oralismo eleito como a melhor abordagem a ser utilizada no aprendizado do sujeito surdo, até os anos 1980,.

(28) quando ocorre o Bilinguismo e a língua de sinais é considerada como primeira língua ou língua natural do surdo. O INES tem se empenhado em aplicar, promover e divulgar as políticas educacionais que geram mudanças. Tomando por base que, na época de sua fundação, o INES tinha como objetivo ensinar o surdo a ler, escrever e fazer contas, pode-se dizer que avanços ocorreram. Atualmente, o INES tem o status de centro de referência na área da surdez, com a missão de coordenar políticas públicas nessa área, capacitar profissionais, acolher e orientar pesquisas, capacitar e formar surdos para o mercado de trabalho, e, além disso, oferecer aos surdos cursos desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Este caminho percorrido deve servir como modelo para a inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais. 2.2 O INES e a Inclusão Escolar do Surdo Da minha atuação como professor de Matemática em turmas do ensino médio no Colégio de Aplicação do INES, desde 1994, pude perceber que resistem diversos métodos, filosofias e teorias na educação de surdos, o que tem sido objeto de muita polêmica entre os educadores. As discussões envolvem propostas oralistas, bilinguistas e de comunicação total. Para os defensores do bilinguismo, a compreensão dos conteúdos das disciplinas acadêmicas é facilitada com a utilização da Língua de Sinais como via de acesso das informações ao surdo. No ano de 1995, iniciam-se no INES estudos com o objetivo de viabilizar um projeto de educação bilíngue para o surdo, que vem a culminar com o projeto político pedagógico e a elaboração de um currículo bilíngue para o colégio de aplicação, onde a língua de instrução é a LIBRAS e as diferentes áreas do conhecimento são compartilhadas e construídas pela língua de sinais, e o ensino de Português acontece como segunda língua. Este. projeto. político. pedagógico. é fundamentado. nos. princípios. sociointeracionistas, isto é, “tem como objetivo central caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e como se desenvolveram durante a vida do indivíduo” (REGO, 1995:38). e, no processo de ensino-. aprendizagem, o professor atua como mediador e tem um papel fundamental. Segundo FREIRE (1998:48): “A novidade apresentada pela visão sociointeracional de aprendizagem é a ampliação do foco de atenção para incluir tanto professores quanto.

(29) alunos interagindo em um contexto de ação”. Freire ressalta outros aspectos a serem levados em conta nessa abordagem: “O conhecimento é entendido como sendo construído através da interação por aprendizes e pares mais competentes no esforço conjunto de resolução de tarefas, explorando o nível real em que o aluno está e seu nível potencial para aprender”. A Constituição Federal do Brasil, datada de 1988, consequentemente anterior à Conferência Educação para Todos de 1990, em Jontiem, na Tailândia, já garantia direitos a pessoas com necessidades educativas especiais, mas a falta de uma discussão nas bases e a não divulgação de resultados de diagnósticos preliminares faz com que o processo de inclusão escolar sofra críticas por parte de pesquisadores como VIZIM (2003:53): “Não se trata de negar o direito de educação às pessoas com deficiência, mas de necessidade de se aprender o sentido dessa educação no sentido do binômio inclusão/exclusão. Quando se fala de deficiência, ainda que informações circulem de forma ampliada e dinâmica no mundo globalizado, essa temática fica restrita àqueles que trabalham, vivem ou pesquisam e, portanto, não estão difundidas e apropriadas pelo maior número de pessoas ou, quiçá, para todos os cidadãos.”. Mesmo havendo críticas à relação lei versus ação, a legislação educacional, no âmbito de uma proposta de educação para todos, pode ser considerada avançada. No caso específico dos surdos, existe a Lei nº 10.436, já citada neste trabalho como uma conquista das entidades que defendem os direitos da pessoa surda. Anterior a esta lei, já vigorava a Portaria nº 1.679/99 do Ministério da Educação, que dispõe sobre os requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de necessidades especiais, que em um de seus artigos intuía sobre os processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições de ensino superior: Art. 2º: “Para os alunos com deficiência auditiva – compromisso formal da instituição de proporcionar, caso seja solicitada, desde o acesso até a conclusão do curso quando necessário intérprete de língua de sinais / língua portuguesa e materiais de informações aos professores para que se esclareça a especificidade linguística dos surdos.”. Em contrapartida, em termos de legislação, o Decreto nº 3.276/99, que regulamenta como deveria ser a formação de professores em nível superior para atuarem na educação básica, não era incisivo, ou seja, não enfatizava o fato de que esse futuro professor educador atuaria em contexto de inclusão escolar. O que pode ser constatado no parágrafo quarto do artigo 3º:.

(30) “A formação de professores para atuação em campos específicos do conhecimento far-se-á em cursos de licenciatura, podendo os habilitados atuar no ensino da sua especialidade, em qualquer etapa da educação básica.”. Este artigo fundamenta a fala de uma parcela de professores que atuam na educação regular, quando dizem que não se sentem preparados para o trabalho com aqueles que têm necessidades educativas especiais. MANTOAN (2003:79) rebate este argumento quando afirma que há uma cisão entre o que os professores aprendem e o que põem em prática em sala de aula. Para ela, a questão não é a formação específica, mas o fato de que os professores: “Esperam uma preparação para ensinar os alunos com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem e problemas de indisciplina, e mais, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pedagógico predefinidos às suas salas de aula, garantindo-lhes solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas ditas inclusivas.”. Concordo em parte com os argumentos de Mantoan, mas também me coloco no lugar do professor que se diz não preparado, pois, mesmo trabalhando em uma instituição com infraestrutura e centro de referência na área da surdez, tive e ainda tenho dificuldades na busca de oferecer uma educação matemática de qualidade para esse sujeito. No contexto do parágrafo anterior, KUPRA (2003:25) faz uma análise do atual panorama educacional quando sinaliza que: “No final do século XX, a realização de uma escola transformadora, a escola proclamada pela declaração de Salamanca, com qualidade e apta a incluir todas as crianças independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais, continua sendo uma utopia necessária, mas difícil de ser alcançada.”. Autores como LAPLANE (2004), QUADROS (2006), VIZIM (2003), na mesma linha de pensamento de Kupra, apontam a necessidade de uma discussão mais ampla sobre o tema inclusão – não só a escolar como também a social – da pessoa com necessidades educativas especiais, em particular, o surdo. Nesse contexto, urge que experiências bem-sucedidas sejam amplamente divulgadas, e que sejam canalizados recursos para pesquisas que possibilitem a participação daqueles que atuam diretamente com educandos com necessidades educativas especiais que a legislação chama de diferente..

(31) CAPÍTULO III: INCLUSÃO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA Inclusão s.f. Ação ou efeito de incluir./Estado de uma coisa incluída./Mat. Propriedade de um conjunto A cujos elementos fazem parte de um conjunto B. (Diz-se que A está incluso em B). (HOUAISS, 2000:857). Se considerarmos o ponto de vista da palavra Inclusão quando aplicada em Matemática, isto é, na linguagem dos conjuntos, pode-se dizer que o problema da inclusão escolar do aluno surdo não reside apenas no como fazer e sim na identificação das características ou propriedades comuns do conjunto dos elementos surdos, de modo que ele possa ser incluído no conjunto dos elementos ouvintes. Para esse fim, faz-se urgente colocar em ação os meios pelos quais essa inclusão escolar do surdo ocorra verdadeiramente, ou seja, se concretize. Por isso, é necessário gerar uma reforma estrutural e organizacional em nossas escolas regulares e especiais. Isto é, uma escola capaz de oferecer ao surdo, assim como a outros alunos com necessidades educativas especiais, condições de aprendizagem na convivência com as diferenças. A identificação de características que possibilitem a inclusão desses sujeitos foi o foco da pesquisa realizada por SPENASSATO e GIARETA, com professores de Matemática de uma escola estadual, cujas conclusões foram apresentadas no X Encontro Gaúcho de Educação Matemática, realizado em junho de 2009: “Quanto à forma de organização da prática pedagógica para possibilitar a inclusão de estudantes surdos nas aulas de matemática, os professores afirmam que não modificam suas práticas pedagógicas nas turmas de surdos e ouvintes e que se sentem despreparados em relação a que tipo de metodologia utilizar, pois a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais ainda é novidade”.. Assim como se pode constatar na literatura sobre esse assunto, nessa pesquisa os professores de Matemática não são contrários à inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais, mas à forma como essa política está sendo implantada. A pesquisa ainda revelou que: “Dos professores de matemática que possuem alunos surdos em turmas regulares na EENAV, consultados na pesquisa, todos afirmam não ter conhecimento e não se comunicam através da.