MODELAGEM MATEMÁTICA E O CONHECIMENTO MATEMÁTICO NOS ANOS INICIAIS

Quando é questionado o uso da Modelagem Matemática em qualquer nível de ensino, não nos reportamos à questão utilitarista, nem há a intenção de elucidar algum juízo de valor, mas, mostrar que fazer modelagem não é seguir e aplicar regras. Infelizmente, a denúncia de Beatriz D’ambrosio é tão atual quanto válida: “nossos alunos acreditam que fazer matemática é seguir e aplicar regras” (D’AMBROSIO, 1989, p.1).

Nossos educandos ainda veem a Matemática como um corpo de conhecimentos e conceitos verdadeiros e estáticos. Da mesma

21 _{Cabe salientar que a escolha pelas cinco etapas sugeridas por Burak (1992, 1998, 2004),} deve-se as vantagens de sistematizar a Modelagem Matemática, considerando-se os propósitos desta pesquisa. Como uma metodologia deve conter aspectos epistemológicos, o conhecimento deve estar implicitamente fundamentado em bases: sociológicas, psicológicas, históricas, ambientais, antropológicas, visão de ciências, entre outras que sustentam uma pratica.

maneira, os educadores que compartilham dessa concepção de Matemática, preocupam-se excessivamente com a quantidade de conteúdos que devem ser repassados. É claro que o domínio dos educadores sobre os conteúdos básicos, especialmente nos anos iniciais, é necessário e imprescindível. Mas sua seleção, segundo a concepção de educação que adota-se neste trabalho, atenta para o fato de que os conhecimentos matemáticos têm uma história. Por trás de um conceito existem pessoas e preocupações, portanto, este conhecimento não é estático. Encontram-se nas raízes históricas da Matemática indícios de que este conhecimento tenha se difundido entre a civilização, perseguindo objetivos que estivessem em consonância com suas necessidades práticas.

É certo que a Matemática apresenta dificuldades específicas, assim como qualquer outro assunto. Tais dificuldades, no entanto, não parecem suficientes para justificar tanta nitidez na diferenciação das pessoas no que se refere à postura diante da Língua Materna e tão discriminadoras no caso da Matemática. A julgar pelas raízes, as disciplinas em questão deveriam apresentar muito menos dissonância do que as costumeiras, em questão de ensino (MACHADO, 2001, p.17).

Esse conhecimento do conteúdo que se deve ensinar aos nossos educandos é imprescindível, assim como a preocupação com a metodologia e a didática utilizada. A relação que se estabelece entre o educador e o educando deve ser uma relação de colaboração e crescimento, nunca de imposição (SANT’ANA et al, 2009). Muito mais que transformar o saber científico, o saber compartilhado pelos cientistas em saber escolar, aquele saber científico que é (re) contextualizado pelos educadores com o objetivo de ensinar, cabe ao educador transformar a Matemática que se aprende na escola em uma Matemática para a vida. Conforme preconiza Chevallard:

Um conteúdo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a partir de então, um conjunto de transformações adaptativas que irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O ‘trabalho’ que faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto de

ensino, é chamado de transposição didática (CHEVALLARD, 1991, p.39).

Desta forma, segundo o autor, por meio da Transposição Didática o conteúdo do saber científico a ser ensinado pelo educador é transformado e adequado às possibilidades cognitivas do educando. Desta forma, o conceito de transposição didática.

Uma Matemática que não esteja preocupada apenas com o simples repasse de informações, algumas delas, que o educando dificilmente aplicará à sua realidade. Smole e Diniz (2001, p.15), ressaltam que “aprender matemática exige comunicação, pois é através dos recursos de comunicação que a informação, os conceitos apresentados são vinculados entre as pessoas”. Nesse contexto, verifica- se que o objeto de estudo da Educação Matemática é a comunicação em Matemática.

Para Cândido et al (1999, p.13), o educador:

Através da conexão entre literatura e matemática pode criar situações na sala de aula que encorajem os alunos a compreenderem e se familiarizarem mais com a linguagem matemática, estabelecendo ligações cognitivas entre a linguagem materna, conceitos da vida real e a linguagem matemática formal, dando oportunidade para eles escreverem e falarem sobre o vocabulário matemático, enquanto desenvolvem noções e conceitos matemáticos.

A Modelagem Matemática pode ser um caminho pelo qual algumas dessas situações são criadas, pois, o educador, enquanto mediador do conhecimento matemático é responsável pelo estabelecimento dessas ligações cognitivas entre a Matemática e as situações oriundas do cotidiano. Da mesma forma, educando e educador estabelecem entre si ligações de afetividade, construindo ferramentas matemáticas diferentes dos que costumeiramente se encontram nos ambientes escolares, elegendo prioridades entre o cálculo exato ou aproximado e/ou o cálculo mental ou escrito.

É nessa direção que se buscou-se pesquisar sobre as pesquisas sobre Modelagem Matemática nos anos iniciais, pela qual verificou-se que as produções sobre este tema ainda são bastante escassas. No

âmbito internacional há os estudos de English & Watters (2005) apud Luna & Alves (2007) e, na esfera nacional, os trabalhos de Caldeira & Soares (2008), Luna (2007), Luna & Alves (2007) e Scheffer (1990). Esses estudos buscam contribuir para as discussões matemáticas em situações de modelagem nos anos iniciais.

Esta pesquisa se justifica diante da escassez de estudos que contemplem questões relativas ao ensino da Matemática nos anos iniciais, sob a perspectiva da Modelagem Matemática. Nota-se que a necessidade de um espaço de diálogo e discussão promovido entre essas áreas (ensino, Matemática e modelagem) deve ser contemplada. Trata-se de ratificar as contribuições que a inserção da modelagem pode trazer aos anos iniciais.

1.2 APROXIMAÇÕES ENTRE A MODELAGEM MATEMÁTICA E