MODELO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA ADOTADO

A metodologia de sequências didáticas foi estruturada inicialmente a partir do ensino do francês como língua materna, porém se adequa a qualquer trabalho renovador em sala de aula que lide com situações de aprendizagem e com foco no desenvolvimento das capacidades de linguagem e competências discursivas dos alunos. Segue uma definição abaixo:

56 Uma 'sequência didática' é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. […] Uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. O trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos; e sobre gêneros públicos e não privados. As sequências didáticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97)

A estrutura básica de uma sequência didática compreende a apresentação da situação de aprendizagem, a produção textual inicial, os módulos de desenvolvimento e a produção textual final, conforme o esquema da Figura 7.

Figura 7 – Esquema da Sequência Didática (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 83).

Na apresentação da situação, os alunos recebem a descrição da tarefa de expressão oral ou escrita que irão realizar e o gênero selecionado, de forma que fique claro e explícito o significado daquela aprendizagem e as capacidades de linguagem a serem aprendidas para domínio daquele gênero textual. O primeiro texto que elaboram dentro do gênero proposto é a produção inicial, importante elemento diagnóstico do estágio cognitivo dos alunos, sua capacidade de expressão e dificuldades apresentadas, e que permite ao professor ajustar o andamento da sequência “[…] às possibilidades e dificuldades reais de uma turma" (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 98).

Nesta etapa temos uma produção inicial que é feita de acordo com o gênero proposto, mas sem a imposição de algum modelo ou exemplo prévio a título de conteúdo, que invalidaria o diagnóstico e a consideração do discurso livre do aluno.

Os módulos se constituem de atividades ou exercícios que dão aos alunos o instrumental necessário para dominar o gênero de texto em questão. E na produção final o

57 aluno põe em prática os conhecimentos adquiridos.

Esta concepção de sequência didática pressupõe a escola como um: “autêntico lugar de comunicação, e as situações escolares, como ocasiões de produção/recepção de textos.” (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 66). Isto implica em não “naturalizar” os gêneros como objeto fixo e foco central do processo de aprendizagem, mas utilizá-los como instrumento para o desenvolvimento da criança, como um sujeito discursivo que aprende certas capacidades de linguagem e as correlaciona com outras possibilidades fora do gênero especificamente estudado, em uma situação de comunicação pertinente e o mais próxima possível de verdadeiras situações de comunicação (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 67).

Outra referência teórica e metodológica considerada na sequência didática que desenvolvemos neste trabalho para que a aprendizagem fosse significativa foi a resolução de problemas e a capacidade de argumentar associada à busca desta solução. Propusemo-nos ir além da mera resolução de tarefas ou exercícios no qual a ênfase é dada em técnicas “sobreaprendidas”, que são aquelas que se tornam rotinas automáticas de uma prática contínua (ECHEVERRÍA & POZO, 1998, p. 16), para tratarmos de um problema de complexidade variada que motivasse os alunos ao longo do semestre e abarcasse os vários exercícios e tarefas propostas, conforme é apontado:

Ensinar a resolver problemas não consiste somente em dotar os alunos de habilidades e estratégias eficazes, mas também em criar neles o hábito e a atitude de enfrentar a aprendizagem como um problema para o qual deve ser encontrada uma resposta. Não é uma questão de somente ensinar a resolver problemas, mas também de ensinar a propor problemas para si mesmo, a transformar a realidade em um problema que mereça ser questionado e estudado. Assim […] a aprendizagem da solução de problemas somente se transformará em autônoma e espontânea se transportada para o âmbito do cotidiano, se for gerada no aluno a atitude de procurar respostas para suas próprias perguntas/problemas, se ele se habituar a questionar-se ao invés de receber somente respostas já elaboradas por outros, seja pelo livro-texto, pelo professor ou pela televisão. O verdadeiro objetivo final da aprendizagem da solução de problemas é fazer com que o aluno adquira o hábito de propor-se problemas e de resolvê-los como forma de aprender. (ECHEVERRÍA & POZO, 1998, p. 14-15)

Como ponto de partida da sequência didática, os alunos foram levados a considerar uma pergunta-problema de forma argumentativa focando um público-alvo em uma mensagem de gênero textual manifesto, expressando-se tanto verbalmente e por escrito quanto não verbalmente e por imagem.

Tanto a resolução de problemas quanto a capacidade de argumentação são aspectos importantes da cultura científica e fazem parte de seus procedimentos básicos, seja no campo das ciências naturais ou humanas. A escola, vista como o local de transmissão e reprodução dos valores culturais humanos e científicos assume um papel diferente, pois:

58 […] se a educação científica pretende ajudar os jovens com as asserções produzidas pela ciência-em-processo, a educação científica deve dar acesso para estas formas de argumentação através da promoção de atividades escolares apropriadas e suas práticas discursivas associadas. Estas práticas, e somente estas práticas, são a forma de introduzir socialmente os jovens nas normas da argumentação científica através da qual eles irão ganhar confiança em seu uso e um conhecimento mais profundo de sua função e valor. (DRIVER, NEWTON & OSBORNE, 2000, p. 288 – tradução nossa)4

A sequência didática de nosso estudo aplicado considerou todos estes aspectos, além de incorporar princípios metodológicos de aprendizagem mediada de Reuven Feuerstein e dialogicidade a partir das reflexões filosófico-linguísticas de Mikhail Bakhtin (2011).

No Quadro 5 apresentamos uma síntese e estrutura geral da sequência didática trabalhada em nosso estudo.

Quadro 5 – Descrição da Sequência Didática trabalhada em sala de aula