O modelo de debate crítico: a proposta de Fuentes

Como maneira de promover o desenvolvimento de habilidades cognitivas o governo chileno, em 1997, propõe a implementação de torneios interescolares como atividade de promoção dessas habilidades. O modelo de debate crítico – proposta apossada para tal empreitada -, como até então era concebido, foi desenvolvido pelo programa Bandeira do Centro de Argumantação – CEAR – da Universidade Diego Portales – UDP- de Santiago do Chile (Ramírez, 2012).

Em 2002, levando em consideração as sistemáticas análises do referido programa, o Debate Crítico torna-se alvo de uma nova concepção, não sendo mais apenas encarado como uma prática socioeducativa que possibilita o desenvolvimento de competências argumentativas, como também, a aquisição de habilidades cognitivas, busca-se, neste, também, uma maior inserção dos jovens nos processos democráticos (Fuentes, 2009).

Indo de encontro ao debate tradicional5_{, caracterizado pela tentativa de} angariar a adesão do outro de uma forma assistemática sustentando um ponto de vista a qualquer preço, como acontece em debates parlamentares, Fuentes percebe o modelo de debate crítico como uma atividade dialógica na qual os sujeitos envolvidos estão orientados por uma estrutura que lhes permitem um enfoque crítico quanto aos seus posicionamentos por meio da argumentação (Leitão, 2012).

A discussão gerada pelo modelo de debate crítico tem como objetivo criar situações de debates racionais favorecendo aos participantes condições simétricas de participação que, diferentemente do modelo tradicional, favoreça a resolução de conflitos por meio de uma atitude racional dos indivíduos (Souza, 2013). Dessa forma, a argumentação de forma regulada e racional torna-se critério de primazia entre os participantes, requerendo um treinamento contínuo dos mesmos nos diferentes debates em que participam.

No modelo proposto por Fuentes (2009) os argumentos proferidos pelos defensores de um dos lados da polêmica discutida não tem a pretensão de impor os argumentos produzidos pelo outro por meio de um apagamento qualquer de forma desconexa, mas, sim, torná-los avaliáveis, compreensivos e aceitos dentro de um esquema estruturado. Portanto, os argumentos são direcionados de maneira respeitosa e reflexiva, por meio de uma atividade dialógica, substanciadas nas esferas da linguagem.

Com o intuito de fundamentar o debate crítico Fuentes buscou apoio em diferentes perspectivas de diálogos, a destacar: o diálogo crítico e o diálogo ideal.

5 _{Entende-se, neste trabalho, como debate tradicional o não regrado como acontece em situações}

informais na conversa entre amigos etc. ou em situações formais como entre os parlamentares, reuniões, aulas, palestras, etc.

A concepção do diálogo crítico é encabeçada pelas propostas trazidas por Rabossi (2002), que o define disserta pela existência de julgamentos diversos sobre um determinado tema por meio da argumentação, estabelecida por uma simetria entre as propostas colocadas à discussão. Neste são considerados pontos que convergem e divergem independente da posição que os debatedores assumem, sem necessidade de coação do outro, pois, há a possibilidade de tecer comentários livremente, desde que de acordo com o tópico posto em pauta. Neste tipo de diálogo, deve-se renegar o anseio pessoal de que o outro aceite aquilo que se argumenta, como também, apresentar apenas as formas argumentativas plausíveis de análise (Fuentes, 2011).

Já o diálogo ideal, fundamentado nas perspectivas de Habermas apud Fuentes (2011), assume que há possibilidade do participante mudar seu papel argumentativo assumindo diferentes posições de acordo com o cenário dialógico, as competências argumentativas podem ser aprimoradas ao longo do contexto argumentativo. Há ausência de repressão externa quanto à discussão crítica e acesso irrestrito aos componentes estruturantes dos problemas implicados para continuidade do diálogo posto em prática. Ambos os lados participantes do diálogo buscam, de forma racional, condições plausíveis para o desdobramento de um diálogo coerente, sustentando a premissa de que em um diálogo deve-se trabalhar com formas argumentativas passíveis de serem analisadas pelos participantes (Ramírez, 2012).

Baseado nos modelos explicitados, a proposta sugerida por Fuentes (2009) tem como características: conflito de opiniões a partir das quais os participantes sugerirão razões contra, a favor ou indiferente, ancorados em uma estrutura proposicional padronizada; argumentos que possam ser balizados dentro do contexto em que foram construídos (o debate); um sistema que possa ser capaz de avaliar falácias entre outras violações cometidas durante o diálogo crítico; esquematização dos turnos de

fala e organização de papéis, cunhados por declarações proposicionais padronizadas; presença de um júri que possa aferir e definir, através de um acordo previamente firmado, os critérios a serem ajuizados.

Ainda com referências de competição advindas do debate parlamentar – onde

se procura impor uma opinião sobre o outro -, o debate crítico, revestido de um novo sentido proposto por Fuentes, é vivenciado como um torneio interescolar no Chile, país onde nasceu o modelo aqui escrutinado.

Nesta forma original de aplicação do modelo, em torneios interescolares, vale salientar que os participantes, alunos de diferentes escolas, são os mesmos do início ao fim do torneio, como também, cada equipe é treinada por um professor de suas respectivas escolas capacitado pelo CEAR. O treinamento consiste em compreender de que forma acontece o debate como o ensinamento de regras e outros, discutir a importância sobre a pesquisa dos tópicos a serem discutidas durante o torneio e quais os critérios que marcam um melhor posicionamento da qualidade dos argumentos construídos ao longo de um debate. Estas condições são consideradas mínimas para um bom funcionamento do debate proposto por Fuentes (Ramírez, 2012; Souza, 2013; Fuentes, 2009).

Respaldado nas informações esboçadas acima, o Modelo de Debate Crítico organiza-se na forma de um intercâmbio dialógico produzido pelos participantes divididos em quatro equipes, a saber: positiva, negativa, investigadora e juízes (Leitão, 2012). Obedecendo as regras acordadas a equipe investigativa, com função preestabelecida anteriormente, abre as etapas do e se incube de expor argumentos favoráveis e contrários relativo ao tópico discutido, fundamentados em pesquisas anteriormente requeridas para polêmica. Em seguida, as equipes positiva e negativa formadas cada uma por três alunos (debatedores) tem como papel defender um ponto

de vista, por meio de argumentos claros, frente a um tópico trazido para discussão. Com base nos critérios de força e solidez propostas por Govier (2010) - para avaliação de argumentos - a equipe de juízes se encarrega de avaliar os argumentos proferidos. Símbolos lógicos e planilhas são utilizadas para facilitar a avaliação, feita em um curto tempo, pela bancada de juízes. A plateia, ao final, pode expressar seu apreço por algumas das equipes, como também, fazer perguntas de acordo com o tema apresentado. Cada equipe, de acordo com o tempo que dispõem, vai até o centro da arena formada para o debate expor sua posição obedecendo as regras anteriormente expressas.

A figura abaixo apresenta o cenário típico onde ocorre o debate crítico nos torneios interescolares chilenos.

Figura 2: Modelo de Debate Crítico – MDC. Nota: Tabela extraída de Ramírez (2012, p.33).

Dada sua arquitetura, o Modelo de Debate Crítico acontece ao longo de cinco fases distintas e complementares “cada uma das quais cumpre funções específicas”

A primeira etapa é caracterizada como a abertura do debate na qual a bancada de investigadores apresenta um balanço de pesquisa, apresentando os prós e contras acerca do tema a ser discutido durante o debate. Na fase seguinte, debate restringido, as bancadas – sabedoras do tema e da pesquisa apresentada pelos investigadores –

se alternam expondo pontos de vistas sobre o tópico em foco, assumindo uma posição discursiva e responsiva sobre o que se é argumentado. A fase subsequente, nomeada debate aberto, são apresentados novos argumentos ou argumentos emergentes ainda não suscitados nas fases anteriores. A participação é efetivada por meio de uma série de ciclos, através de uma dinâmica discursiva na qual as equipes se revezam de modo a responder as perguntas feitas pelas bancadas oponentes. Atuam nesta etapa as três equipes: afirmativa, negativa e de investigação. Ao final dos dois debates é feita uma reunião das bancadas com os professores que os auxiliam.

Aos professores cabe a missão de discutir junto aos alunos participantes quais as melhores estratégias argumentativas utilizadas durante os debates e, respectivamente, raciocinando quais argumentos são mais fortes quando comparados a outros. Os professores são treinados pelos pesquisadores do CEAR no intuito de saberem conhecer e cotejar melhores meios de participação dos alunos durante os debates.

Por fim, há o fechamento resolutivo, neste momento espera-se que cada bancada sumarize os pontos levantados ao longo do debate, como também, avalie quais os melhores argumentos produzidos ao longo do mesmo apresentando uma posição acerca do conflito causador do debate. Os juízes, em seguida, avaliam quais os melhores argumentos conforme os critérios de qualidade de argumentos apresentados por Govier (2010).