Modelos curriculares

Segundo Sérgio Niza (1998:77), “um modelo é mais do que uma estratégia (…) consiste num plano geral, ou padrão, para auxiliar os alunos a aprender determinados conhecimentos, atitudes ou competências”.

Os professores e os educadores requerem uma orientação para a sua prática pedagógica.

A necessidade de selecionar a melhor opção surge diariamente e deve incidir no que melhor se adequa à realidade das crianças. Porém, estes devem saber onde procurar ajuda e como aplica-la. Nesse sentido, os modelos educativos são um valioso instrumento mediador entre a prática e a teoria.

São vários os modelos curriculares existentes: Movimento da Escola Moderna (MEM); Modelo Tradicional; Pedagogia Waldorf; Modelo Reggio Emília; Método de João de Deus; Modelo High – Scope e ainda o Modelo de Maria Montessori.

Movimento da Escola Moderna

Este movimento rege-se por métodos distintos de trabalho pedagógico que promovem a participação democrática dos alunos nos demais aspetos da vida escolar. Através da partilha da responsabilidade na aprendizagem, da coresponsabilização na sua própria aprendizagem, tendo sempre por base os interesses e os conhecimentos dos alunos, gerindo todo o espaço e tempo de aprendizagem, pretende-se, não só o aumento dos conhecimentos, como também o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, através da formação em democracia e para a cidadania (Resendes, 2002).

Segundo Formosinho, a escola carateriza-se como um espaço de iniciação às práticas de cooperação de uma vida democrática. É através do envolvimento e da organização produzidas em comunidade cultural e formativa, que se reconstituem, se recriam e se produzem os instrumentos (intelectuais e materiais), os objetos de cultura, os saberes e as técnicas através de métodos de cooperação e de interajuda (Oliveira, 2011).

Para os professores que seguem o MEM, o ato didático executa-se com os alunos, num esforço de adequação dos métodos e processos intrínsecos a cada área do saber, como a estratégia mais adequada para o aluno compreender os respetivos conteúdos.

Segundo Niza, no processo de ensino aprendizagem, o MEM sugere três procedimentos estratégicos: “(…) da produção para a compreensão; da intervenção para a comunicação, da experiência pessoal para a didática (…)” (Resende, 2002:29).

Através da variação das tarefas e das responsabilidades, da diversidade de materiais de apoio e da diversificação do espaço, é possível criar-se um ambiente de trabalho aliciante e produtivo, onde todos poderão expressar a sua opinião, contribuindo para a aprendizagem de comportamentos e atitudes. O MEM propõe-se a criação de um espaço que transmita confiança à criança e qual o objetivo se centra em estimular a curiosidade do aluno e promover a sua autonomia, contribuindo para o seu processo de formação como cidadão, desenvolvendo competências de saber aprender, saber fazer e saber ser.

Relativamente ao tempo na sala de aula, este organiza-se em diversos momentos:

 Concelho de Cooperação;  Projetos,

 Comunicações;  Estudo autónomo;  Trabalho coletivo.

A produção de instrumentos orientadores do trabalho, permite o controlo do trabalho, de forma a percebermos as dificuldades e os pontos fortes de cada aluno, individualmente e em grupo. Estes instrumentos são diversos e decisivos para a perceção do funcionamento de uma sala de aula orientada pelo Movimento.

 Plano Individual de Trabalho;  Mapa de Tarefas;

 Mapa da Presenças;  Trabalho de Projeto;

 Mapa de Desenvolvimento Curricular;

 Registo de Leituras / Registo de Produção de Textos;  Tempo de Estudo Autónomo;

 Concelho de Cooperação;  Diário de Turma

Modelo Tradicional

Neste modelo, o professor ocupa um estatuto superior, encontrando-se acima de todos, uma vez que é ele o detentor de todo o conhecimento. Detém também saberes exclusivos, adquiridos com experiência e através do pensamento humano, e sem a ajuda deste e a sua orientação, o aluno jamais lá chegaria. O aluno é considerado um ser “vazio” de saberes e aptidões de descoberta (Oliveira, 2011).

O aluno aprende exclusivamente através do professor. Este expõe os conteúdos que considera essenciais e os alunos limitam-se à reprodução. Assimilar os conteúdos e devolvê-los através da avaliação que o Professor realiza é o que acontece com a utilização deste modelo curricular. A avaliação consiste na análise dos resultados que cada aluno obteve nos testes sumativos, fazendo uma comparação com o resto do grupo.

Pedagogia Waldorf

Nesta pedagogia, o docente para ministrar numa escola Waldorf não requer de um diploma apenas é valorizada a sua personalidade, bem como a sua capacidade pedagógica, os seus conhecimentos e a sua experiência de vida, sendo chamado para o ensino na escola de uma forma livre (Howard, 2006).

Modelo Reggio Emília

Um das bases do modelo de Reggio Emília centra-se no sentimento e vivência de comunidade educativa, onde as famílias e os Professores cooperam entre si no trabalho desenvolvido diariamente, de forma a conseguirem um atendimento de melhor qualidade para as crianças (Oliveira, 2011).

Segundo Rinaldi,

As relações, comunicação e os conceitos de subjetividade e intersubjetividade constituem o “coração” da pedagogia de Reggio Emília, a criança é conceptualizada como ativa, competente, construindo o seu conhecimento no âmbito de uma rede de interações e relações que estabelece com o outro – as crianças e os adultos – com quem interage na escola, na família, na comunidade (Oliveira, 2011:102).

Desta forma, a escola apresenta-se como sendo o lugar que possibilita a partilha de vidas e estabelece múltiplas relações. A organização curricular das escolas Reggio Emília, manifesta um conjunto de particularidades que atribuem uma especificidade à pedagogia aí praticada.

As características principais desta pedagogia são (Oliveira, 2011):

 Uma ênfase na expressão, com o recurso às múltiplas linguagens simbólicas

 Um cuidado especial na organização do ambiente físico, considerado o 3º educador, na medida em que sustenta e apoia as relações entre os três protagonistas do projeto educativo – os professores, as crianças e os pais;

Neste modelo a expressão artística é inseparável do resto do currículo. Como tal, cada instituição onde este modelo se encontra em vigor, possui um Professor de arte, que faculta às crianças oportunidades para descobrirem as propriedades dos materiais de expressão plástica (New, 1991).

Método de João de Deus

Segundo Montenegro (1963:121), o modelo curricular João de Deus, é «um modelo português de escola infantil, segundo o espírito e doutrina da Cartilha Maternal, para crianças de quatro a oito anos de idade»

As escolas de João de Deus pretendem ser desdobramentos do lar familiar e colmatar que as crianças continuem com abandono espiritual. Todas usam o mesmo vestuário sobre as roupas pessoais: “bibes de riscado, cujas cores variam conforme as secções, e que as meninas ornamentam com uma farta gola branca, de folho à volta, ao gosto da velha romeira portuguesa.” (Montenegro, 1963:125) .

Garrett, cit in Montenegro, 1963 é da opinião de que nenhuma educação pode ser boa, se não for nacional, daí a existir um método português como a Cartilha Maternal. A Cartilha é um livro que suporta num só manual, as lições para os alunos e o guia prático para o professor (Montenegro, 1963).

Modelo High – Scope

No modelo High - Scop a aprendizagem é possível através da ação da criança e não por memorização, desta forma, as crianças envolvem-se em experiências, interações criativas e permanentes com pessoas, materiais e ideias edificando o conhecimento que as ajuda a dar sentido ao mundo.

Segundo Formosinho, o currículo High-Scope coloca-se no quadro de uma visão desenvolvimentista para a Educação de Infância (Oliveira, 2011).

Em análise ao perfil de implementação do programa High-Scope, ainda na perspetiva dos mesmos autores, verificamos que este organiza-se em quatro grandes secções a salientar:

 Ambiente físico;  Rotinas diárias;

 Interação adulto-criança;  Interação adulto-adulto.

Relativamente ao ambiente físico, contatamos que é essencial a criação de um espaço nítido, isto é, um espaço onde a criança consiga ser autónoma mas sem se “perder” do adulto. É também fundamental que os materiais estejam ao alcance da criança de forma percetível, de maneira a tornar possível o seu uso de forma independente, para que a criança adquira uma postura autónoma, apesar da sua interação constante com o adulto.

A sala de atividades não possui um modelo único, pois é o desencadear do jogo educativo quotidiano que vai solicitar a sua organização e reorganização.

A rotina diária, por sua vez, fortalece a segurança e a independência da criança. A criança adquiri a sequência da rotina e isso possibilita. O educador ao relembrar à criança que aquele tempo está a chegar ao fim, está a apelar à sua auto-organização.

A rotina requer um trabalho individual da criança nas suas decisões/realizações, embora naturalmente apoiadas: “Criar uma rotina diária é basicamente isto: fazer com que o tempo seja um tempo de experiências educacionais ricas e interações positivas” (Oliveira 2011:69).

Em reflexão à interação adulto-criança, verificamos que o papel do adulto consiste na criação de situações que desafiem o pensamento da criança, provocando assim um “conflito cognitivo” (Oliveira, 2011:69). Com esta influência do adulto, a criança melhora o seu empenhamento na resolução dos problemas, construindo assim o motor da construção do conhecimento.

Modelo de Maria Montessori

Montessori desejava criar ambientes de liberdade, de forma a possibilitarem a livre expressão das capacidades infantis e do respeito absoluto pelas suas personalidades. Existem sete aspetos fundamentais no Método Montessori:

 Promover o conhecimento científico da criança;

 Estabelecer um ambiente de liberdade e respeito pela criança;  O ambiente educativo deve ser belo;

 A criança deve ser ativa;

 A criança deve poder auto educar-se;

 A criança deve corrigir-se, não cabendo a correção ao professor;  O professor deve essencialmente observar.

Montessori considerava que o material destinava-se unicamente para a criança e que esta não deve limitar-se a ver fazer, mas sim agir, pois é através da prática que a criança aprende.

Segundo Silva (1997:7),

O método montessoriano consiste em não ensinar, dar ordens, forjar ou moldar o espírito da criança, mas sim em lhe criar um ambiente que seja apropriado à sua necessidade de experimentar, agir, trabalhar, assimilar espontaneamente e alimentar o seu espírito.

Nas escolas montessorianas, a professora, não é apenas observadora, mas também experimentadora, chamando-se a estas experiências: lição. Estas não são coletivas e dão-se em poucas palavras. A docente tem ainda a tarefa de anular a sua personalidade, para que a criança se concentre exclusivamente na lição. É ainda de salientar que a professora não repete e evita insistir.