Ao longo desta dissertação temos vindo a referir que a Sociedade do Conhecimento tem cometido desafios vários à escola e que têm sido tomadas medidas por entidades competentes, no sentido de se conseguir dar resposta a esses mesmos desafios. Ora se estes desafios são cometidos à escola, eles são também, cometidos aos processos de ensinar e aprender, que por sua vez, vão sendo sujeitos a reformulações de acordo com as diversas orientações epistemológicas.
Nesta ordem de ideias, Moreira (2007) refere que "t/o behaviorismo às várias
vertentes do cognitivismo têm-se verificado constantes reformulações, que hoje nos situam em orientações designadas por socioconstrutivistas "{ibidem: 21). De acordo
com estas orientações, o processo de aprendizagem resulta de um desenvolvimento sociocultural dos indivíduos enfatizando-se o papel das interacções com os outros na construção do conhecimento.
Face a estas mudanças epistemológicas referidas, a autora, anteriormente citada, salienta a necessidade de se actualizar também, a evolução do entendimento do conceito de educação. Desta forma, de acordo com (Pacheco, et ai. 1999) podemos entender a educação "por um lado, uma construção social e cultural definida num
dado momento de um modo particular e, por outro lado, um campo de conhecimento cujos parâmetros são necessariamente definidos num contexto interdisciplinar"
(Pacheco et ai, 1999:31).
De acordo com Moreira (2007), o termo evolução não significa que o processo tenha sido sequencial ou linear, mas antes, surgiu como consequência de rupturas descontinuidades. O mesmo se pode dizer relativamente à evolução dos modelos ou perspectivas de ensino, pois não quer dizer que tenham emergido num dado momento
Capítulo 2 - Contributos das TIC nos processos de E/A
e com o surgimento de outro modelo, o anterior fosse de imediato extinto. Nesta linha de ideias a autora refere:
"Na verdade, podemos encontrar na actualidade, convivendo, nas nossas escolas, diferentes modelos ou perspectivas de ensino... "
(Moreira, 2007:22).
Podemos referir a existência de quatro grupos de modelos de ensinar e aprender, sendo eles o Modelo de Ensino Tradicional, os Modelos Técnicos, os Modelos Humanísticos e os Modelos Sociocríticos segundo os quais edificamos o nosso trabalho.
2.2.1 - Modelo de Ensino Tradicional
O modelo de ensino tradicional foi muito utilizado nas escolas portuguesas até à década de 70 e era caracterizado, essencialmente, pelo recurso à exposição oral, ou seja, pelo método expositivo. Desta forma, o papel da escola e do professor passava apenas pela transmissão de saberes, em que o professor era o centro do processo e ao aluno cabia um papel de mero "assistente" à lição.
No ensino das Ciências, este modelo encontra-se expresso na Perspectiva de Ensino por Transmissão (EPT), cujos conteúdos são transmitidos pelo professor e o aluno vai armazenando esses conteúdos no seu cérebro (receptáculo). Nesta perspectiva de ensino, não se incide nas atitudes, nos valores e não se tem em conta a individualidade nem o contexto sociocultural do aluno (Cachapuz et ai., 2001). Para além disso, o conhecimento é visto como cumulativo, absoluto e linear e a Ciência é vista como um corpo de conhecimentos e certezas absolutas.
2.2.2 - Modelos Técnicos de Ensino
Com a proliferação tecnológica e industrial, o modelo de ensino tradicional revelou-se insuficiente e era necessário adequar os meios de ensino, tornando-os eficientes, com vista ao aumento de produção nas empresas. Para concretizar estes objectivos, foi necessário orientar o processo de aprendizagem de acordo com princípios que passam pela:
• planificação rigorosa do processo E/A que pormenoriza os conteúdos, orienta a escolha das estratégias, dos recursos e actividades;
• avaliação que é feita apenas em comportamentos observáveis; • controlo minucioso das etapas e da actuação do professor.
O professor tinha o papel de planificador, transmissor e avaliador dos objectivos e, de acordo com Moreira (2007), neste modelo continuam a ser esquecidas as dimensões sociais do individuo, pois visava-se apenas a aquisição de destrezas orientadas para "a eficácia e a rendibilidade dos resultados finais da aprendizagem"
{ibidem: 29 ).
No ensino e na aprendizagem das Ciências Naturais, este tipo de orientação curricular, conduziu a uma perspectiva designada por Ensino por Descoberta (E.P.D.). Esta perspectiva parte do pressuposto que os alunos aprendem por conta própria, qualquer conteúdo científico a partir da observação, em que os trabalhos experimentais baseados nos fenómenos e no imediato conduzem à descoberta de novos factos (Cachapuz et ai, 2001).
2.2.3 - Modelos de Ensino Humanísticos
Estes modelos de ensino insurgem-se contra os modelos tradicionais e procuram ser uma alternativa aos modelos técnicos de ensino, na medida em que, contemplam a individualidade dos alunos e preconizam que o desenvolvimento destes seja holístico, abrangendo os planos intelectual, físico, afectivo e sensorial (Moreira, 2007). Nesse sentido, "reclamam uma pedagogia centrada no aluno e na sua
liberdade de aprender, insurgindo-se contra o autoritarismo do professor que tudo sabe e tudo dirige " (Moreira, 2007: 40). O centro do processo educativo passa a ser o
aluno, enfatizando-se o papel deste enquanto sujeito aprendente, que constrói, activamente, o seu conhecimento. Ao professor, de acordo com estes modelos, cabe o papel de orientador e facilitador das aprendizagens contextualizadas no quotidiano.
Estes modelos geraram uma pedagogia não directiva que
"desloca o aluno para o centro da acção educativa e compromete-o com a construção das suas próprias aprendizagens. Através da resolução de questões contextualizadas na realidade, ou apreendidas como úteis para a sua vivência, este modelo de ensino promove uma atitude de descoberta de si, dos outros e do que o rodeia, atitude que facilita a apropriação significativa dos saberes, porque se enraíza nos
Capítulo 2 - Contributos das TIC nos processos de E/A conhecimentos anteriormente vivenciados e em consonância com as respostas de que sentiu necessidade " (Moreira, 2007: 40).
Estas pedagogias não directivas das quais emergiu a expressão "aprender a
aprender" pretendem que os alunos desenvolvam capacidades e competências que
lhes permitam aprender ao longo da vida e de acordo com Valadares e Graça (1998), Cachapuz (2002), Gillani (2003), Lima (2007), (Moreira (2007), estes modelos enraízam-se em pressupostos de cariz construtivista.
Tal como já referimos ao longo deste capítulo, os modelos construtivistas têm em conta os conhecimentos prévios dos alunos, e reconhecem-lhe um papel decisivo na aprendizagem, uma vez que, são estes conhecimentos prévios que vão filtrar, escolher e descodificar a informação que gera a construção de novos conceitos. Ou seja, são os alunos que constroem e reconstroem os próprios conhecimentos (Moreira, 2007).
Nesta ordem de ideias, os conteúdos não são vistos como um fim, mas como um meio para trabalhar procedimentos, treinar competências e destrezas e mudar atitudes (Praia e Marques, 1997; Pórlan, 1999; Trindade, 2000).
Sustentamos de acordo com Moreira (2007) que estes modelos de cariz construtivista têm vindo a adquirir cada vez mais uma natureza socioconstrutivista, em que o conhecimento é visto como uma construção social, em que são valorizadas as relações e a cooperação com os outros. Nesta ordem de ideias Perreneud (1999) afirma que, as situações de confronto, de troca e de interacção que levam à tomada de decisões, à necessidade de argumentar, de justificar, bem como, de planear o trabalho, desencadeiam aprendizagens. De acordo com este autor, o professor tem a função de optimizar as aprendizagens dos alunos através do poder que detém para estruturar a comunicação.
2.2.4 - Modelos de Ensino Sociocríticos
Estas perspectivas de cariz sociocrítico são as que melhor vão de encontro aos desafios cometidos pela sociedade do conhecimento ao acto educativo, uma vez que, permitem o desenvolvimento de competências por parte dos alunos, que lhes
permitem participar de uma forma activa, reflexiva e crítica na sociedade (Moreira, 2007), ou seja, esta corrente enfatiza a "pessoa enquanto elemento transformador da
sociedade'" (Moreira, 2007: 58).
No ensino das Ciências os modelos sociocríticos estão presentes quer no Ensino por Mudança Conceptual (E.M.C), quer no Ensino Por Pesquisa (E.P.P).
O E.M.C, recusa a conceptualização da aprendizagem centrada na aquisição de conceitos, visa antes, contribuir para mudar conceitos envolvendo uma (re)organização conceptual, em que o erro passa a fazer parte da situação didáctica (Cachapuz, 2001). Esta perspectiva de ensino defende que aprendizagem é condicionada pelos conhecimentos já adquiridos pelos alunos, baseia-se, portanto, em pressupostos cognitivistas e racionalistas. Este modelo salienta a importância de uma aprendizagem significativa, cujos pressupostos fundamentaram o Movimento das Concepções Alternativas e que levou a emergir, na Didáctica das Ciências, a necessidade de inventariar as construções prévias dos alunos (Santos e Praia, 1992). Ou seja, o professor diagnostica as concepções dos alunos, organiza estratégias troca conceptual, no sentido de provocar a mudança de concepções nos alunos, uma vez que, esta perspectiva visa a mudança de conceitos pelo aluno, através da instrução.
Na perspectiva do E.P.P, o acto educativo visa não só a construção de conceitos, como também, o desenvolvimento de competências, valores e atitudes,
"afastando-se marcadamente de uma visão de carácter instrucionaV (Moreira,
2007:50).
O aluno contínua a ser o centro do processo educativo, assumindo um papel activo no seu processo de aprendizagem. O professor "assume o papel de
problematizador dos saberes e de organizador de processos interdisciplinares'"
(Moreira, 2007: 59) incentiva a interacção, a criatividade, a capacidade crítica e o desenvolvimento de atitudes e valores, através de recursos, actividades e acções diversas. Para além disso, preconiza que o acto educativo esteja ligado aos interesses pessoais e do quotidiano dos alunos, ou seja, que esteja cultural e socialmente situado de forma a gerar maior interesse e motivação (Cachapuz, 2001). Nesta ordem de ideias, pretende-se ainda que, o conhecimento surja a partir da discussão entre pares com a ajuda do professor em detrimento de um processo curricular muito estruturado e exaustivo. Este autor refere ainda que
Capítulo 2 - Contributos das TIC nos processos de E/A " os problemas amplamente discutidos na aula, nascem de problemáticas mais abertas, com raízes ou incidências sociais fortes, que a pouco e pouco se vão delimitando e preparando para o exercício da pesquisa partilhada... " (ibidem: 45).
O autor alerta ainda, para a necessidade de haver uma nova orientação para o ensino das Ciências que vise, essencialmente, a compreensão entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), "das relações entre umas e outras e das
suas implicações na sociedade e ainda, do modo como os conhecimentos sociais se repercutem nos objectos de estudo da Ciência e da Tecnologia"(Cachapuz: 2001: 46).
Assim, o movimento CTSA propõe situações de aprendizagem mais exigentes (Moreira, 2007) e que valorizam os contextos reais dos alunos, em que a aprendizagem dos conceitos ocorre a partir de situações-problema, desenvolvendo a criatividade e interesse dos alunos. Desta forma, o ensino numa perspectiva CTSA ultrapassa a lógica disciplinar, tornando-se transdisciplinar devido à diversidade de questões a explorar e da qual resulta uma compreensão mais alargada dos problemas, o que gera "maiores possibilidades dos saberes construídos serem transferíveis e
mobilizáveis para o seu quotidiano" (Cachapuz, 2001: 50).
O professor tem o papel de problematizador de situações que visam gerar aprendizagens, podendo ser vistos como "portadores de uma autoridade
emancipadora, que mergulha em ideais de liberdade, igualdade e democracia"
(Moreira 2007: 58), auxiliando os seus alunos a construírem um conhecimento que lhes permita intervir de uma forma judiciosa, crítica, fundamentada e consciente na sociedade. Esta perspectiva sugere que o professor esteja aberto a diversos ambientes de aprendizagem e que valorize as aprendizagens do quotidiano.
Quadro2.1 - Caracterização das perspectivas de ensino das Ciências in Moreira (2007)
EPT EPD EMC EPP