Modelos Explicativos Apresentando as Explicações mais Recorrentes dos Alunos

Para verificar o modelo explicativo mais recorrente dos alunos em cada uma das séries (1ª, 2ª e 3ª), considerando os conceitos que foram explorados em cada uma das dimensões de análise, as explicações dos alunos foram agrupadas por nível de compreensão conforme as características que apresentavam e foram classificadas em (A1, A2, B, C e D) como mostra o Quadro 70 (APÊNDICE E).

Em seguida verificou-se qual explicação era a mais recorrente em cada uma destas características (A1, A2, B, C e D), considerando o número maior de explicações que surgissem. Assim, no Quadro 70, indica-se em vermelho, o número de explicações que aparecem em maior quantidade, seguidos das cores, azul, verde e por fim amarelo (menor número de alunos).

Dessa forma, se agrupou para cada conceito, as explicações que mais recorreram. Elaborou-se, para cada uma das séries, um quadro com as explicações mais recorrentes dos alunos considerando os conceitos das três dimensões de análise.

No Quadro 36 se apresenta as concepções mais recorrentes dos alunos por série e a análise dos resultados.

Quadro 36 - Características das explicações mais recorrentes dos alunos da 1ª série nas Dimensões de Análise.

1ª Série - 32 Alunos _{total de 32} Alunos do

- Concebe a ideia de a matéria ser formada por átomos reconhecendo o átomo como um

modelo para justificar a Natureza da Matéria. 13

- Apresenta um modelo representativo para o átomo, com predomínio na escolha do modelo

de Rutherford. 24

- Não reconhece o núcleo, e não distinguem entre as partículas que constituem o átomo,

mesmo que lhes sejam apresentados um modelo representativo do átomo. 13 - Se refere à eletrosfera indicando-a de forma incorreta. Entre os termos que utilizam nas

indicações, a eletrosfera é denominada de: camada, corrente, conjunto, plasma, elétron,

membrana, etc., e o elétron de: próton, nêutron, célula, átomo etc. 19 - Se refere ao elétron indicando-o de forma incorreta. Entre os termos que utilizam nas

indicações dos elétrons: próton, nêutron, célula, átomo, etc. 14 - Não reconhece a ideia da existência de espaços vazios entre as partículas. 26 - Não reconhece que as partículas estão em constante movimento. 24 - Reconhece algumas situações corretas relacionadas ao fenômeno sobre a perda de

elétrons, e explicam com base nos aspectos observáveis, mas não demonstra entendimento

do fenômeno. 13

- Não reconhece a formação de íons e não aplica para explicar condutibilidade elétrica em

uma solução aquosa, não fornecem nenhuma explicação. 11

- Não reconhece a transformação química como rearranjo de partículas na formação de

novas substâncias 16

- Explica a mudança de estado físico com explicações em nível macroscópico com presença de concepções alternativas, vagas e inconsistentes, que envolvem ideias sobre

propriedades do material. 15

- Explica a volatilidade do álcool em relação a da água com explicações em nível macroscópico, com presença de concepções alternativas, vagas e inconsistentes, que

envolvem ideias sobre propriedades do material. 11

2ª Série - 27 Alunos _{total de 27} Alunos do

- Não cita a palavra átomo, mas concebe a ideia de a matéria ser formada por estes, devido ao estudo de cientistas ou pela sua experiência na aprendizagem escolar. 9 - Apresenta um modelo representativo para o átomo. Ocorreu um predomínio na escolha do

modelo de Rutherford. 21

- Identifica o núcleo do átomo de forma incorreta, mas o descreve com coerência: 15 - identifica a eletrosfera incorretamente. Entre os termos que utilizam nas indicações, a

eletrosfera é denominada de: camada, corrente, conjunto, plasma, elétron, membrana, etc., e o elétron de: próton, nêutron, célula, átomo etc.

22 - Indica o elétron de forma incorreta. Entre os termos que utilizam nas indicações, o elétron é

indicado de: próton, nêutron, célula, átomo etc. 21

- Não reconhece a existência de espaços vazios entre as partículas. 25 - Não reconhece que as partículas estão em constante movimento. ₂₁ - Reconhece situações corretas, relacionadas ao fenômeno: "perda de elétrons por um átomo"

e fornecem explicações em nível submicroscópico com presença de concepções alternativas, não denotando a elaboração de um modelo em construção;

- Explica a condutibilidade elétrica em nível macroscópico 7 - Reconhece a transformação química como rearranjo entre as partículas com formação de

novas substâncias. 17

- Explica a mudança de estado físico com concepções ao nível atômico molecular com

presença de ideias animistas e substancialistas. 9

- Explica a volatilidade com concepções em nível macroscópico com presença de concepções

alternativas, vagas e inconsistentes, que envolvem ideias sobre propriedades do material. 17 (Continua)

(Continuação)

3ª Série - 27 Alunos Alunos do _{total de 27}

- Não cita a palavra átomo mas concebem a ideia de a matéria ser formada por estes, e justificam suas crenças devido ao estudo de cientistas ou pela sua experiência na

aprendizagem escolar. 11

- Apresenta um modelo representativo para o átomo. Ocorreu um predomínio na

escolha do modelo de Rutherford. 26

- Identifica o núcleo do átomo de forma incorreta, mas descrito com coerência. 16 - Indica a eletrosfera de forma incorreta: camada, corrente, conjunto, plasma, elétron,

membrana, etc., e o elétron de: próton, nêutron, célula, átomo etc. 24 - Indica o elétron forma incorreta. Entre os termos que utilizam nas indicações, o elétron

é indicado de: próton, nêutron, célula, átomo etc. 14

- Não apresenta ideias sobre a existência de espaços vazios entre as partículas. 31 - Não reconhece que as partículas estão em constante movimento. 27 - Reconhece situações sobre a "perda de elétrons por um átomo" e fornecem

explicações em nível submicroscópico coerentes 11

- Fornece uma explicação em nível macroscópico para formação de íons com presença de concepções alternativas, muitas vezes, animistas e substancialistas, não denotando

a elaboração de um modelo em construção: 13

- Não reconhece a transformação química como rearranjo de partículas e formação de

novas substâncias. 19

- Explica a mudança d estado físico com explicações em nível macroscópico com

presença de ideias vagas e inconsistentes. 8

- Explica a volatilidade do álcool em relação a da água com presença de concepções

alternativas, vagas e inconsistentes. 10

.

Os alunos na maioria apresentaram ideias recorrentes com as mesmas características da 1ª a 3ª série. Considerando que a professora foi a mesma durante todo o ensino, isto implica que, parece que o ensino não foi efetivo para os alunos. Concepções com características semelhantes se mostraram recorrentes entre os alunos ao longo do Ensino Médio, tais como: a ideia de a matéria ser formada por átomos devido aos estudos de cientistas e escolares, o modelo de Rutherford como representativo do átomo com dificuldade de reconhecimento de suas partes e partículas, dificuldade na construção dos conceitos sobre a existência de espaços vazios e movimento entre as partículas. Falta de compreensão sobre a perda de elétrons pelo átomo e da formação de íon. Dificuldade no emprego de conceitos sobre forças eletrostáticas na explicação de fenômenos que envolvem ideias sobre forças intermoleculares.

Desta forma, fica a sugestão que o ensino destes conceitos seja repensado, revisto e que novas estratégias sejam elaboradas. Além disso, ensino deve considerar as concepções que os alunos trazem inicialmente para as salas de aulas de química, que acompanhem o desenvolvimento conceitual dos alunos, retomando constantemente os conceitos, de modo que, o aluno

possa reestruturar suas concepções, fazer relações entre elas aprender de forma significativa.