Modelos, princípios e procedimentos de instrução

O processo instrutivo de um curso, para além da necessária fundamentação em teorias de aprendizagem e instrução, deverá também ter em conta a metodologia de desenho instrutivo. O tipo de desenho instrutivo depende, em parte, do tipo de conhecimentos e competências que o formando deverá adquirir, tendo por objetivo potenciar o seu desenvolvimento. Assim, e tal como proposto por Bloom (1956), as tarefas de aprendizagem deverão ser congruentes com os domínios cognitivos a trabalhar – conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Se o objetivo for que os formandos adquiram conhecimentos básicos (aquisição e recordação de informação), o curso deverá ser desenhado com atividades que forneçam informação e recursos e exigir a execução de tarefas que façam apelo à memorização e verificação da informação. Por outro lado, se o objetivo estiver centrado na compreensão das matérias (reorganização da informação armazenada na memória), exigindo que o formando estabeleça relações, compreenda significados e reformule informações, as atividades e tarefas a realizar devem exigir interpretação e extrapolação das informações adquiridas. Se o objetivo passar pela aplicação (utilização de representações abstratas em casos particulares e concretos) dos conhecimentos adquiridos, deverão ser definidas tarefas que apelem aos conhecimentos adquiridos na resolução de novos problemas. Se o objetivo for que o formando demonstre capacidade de análise (separação de elementos e estabelecimento de hierarquias e relações), deverão ser propostas atividades que envolvam decomposição e recombinação de informação e conhecimento. Se o formando tiver que demonstrar capacidade de síntese (reunião de elementos e de partes para formar um todo), o desenho instrutivo deve organizar atividades que envolvam a construção original, a construção de novos produtos de forma coerente e diferente (por exemplo, um relatório ou uma análise crítica). Finalmente, se tivermos por objetivo que o formando adquira e demonstre competências de avaliação (formação de juízos qualitativos ou quantitativos acerca da aprendizagem), devemos organizar atividades em que os formandos, com base em critérios definidos, emitam juízos de valor da informação recebida, apelando à sua capacidade de crítica com base em critérios de coerência interna e externa (Anderson & Krathwohl, 2001).

150 Assim, podemos ter cursos com um tipo de desenho mais descritivo e interpretativo, fazendo maior apelo à memorização e aplicação dos conhecimentos adquiridos; ou cursos de natureza mais técnico/prática exigindo um tipo de desenho com maior apelo à interpretação e à resolução de problemas.

Regra geral, antes de inciarmos o desenho instrutivo, é necessário analisar e avaliar a magnitude/complexidade do projeto que se pretende empreender – tarefas necessárias ao desenho e ao desenvolvimento e nível de flexibilidade do projeto. Assim, de acordo com estes parâmetros, podemos ter projetos simples que exigem pouco esforço instrutivo, passando muitas vezes por uma conversão de cursos que já existem num formato presencial para formato online, envolvendo uma redefinição e um novo desenho dos conteúdos de acordo com novos formatos. Por outro lado, existem também projetos mais complexos que, tendo geralmente um maior número de destinatários e envolvendo maiores custos, exigem um trabalho instrutivo mais extenso, requerendo o desenvolvimento de recursos complementares e de apoio ao formando na aplicação dos conhecimentos e o desenvolvimento de meios e estratégias de acompanhamento (monitorização/tutoria), assim como produções técnicas mais especializadas - animações, vídeo, simulações e outros tipos de media (Carliner, 2008).

O modelo instrutivo mais comummente usado – o ADDIE, apresenta 5 fases: análise, planeamento ou conceção, desenvolvimento, implementação e avaliação (Silvern, 1965):

1) Análise – trata-se da identificação do problema; faz-se o diagnóstico das necessidades de formação; é nesta fase que se determinam as características de entrada dos estudantes e se formulam as metas a atingir. É na fase de análise que se define e analisa a complexidade do projeto;

2) Planeamento ou conceção – pressupõe a formulação de objetivos específicos e mensuráveis; saber o tipo de aprendizagens que os estudantes devem realizar, descrever as atividades que devem fazer e especificar os media que vão ser utilizados; trata-se do plano detalhado do curso;

3) Desenvolvimento – é nesta fase que se vai preparar e desenvolver o programa de aprendizagem desenhado na fase anterior, o que implica a construção de materiais ou o reuso de recursos já existentes, e o desenvolvimento das atividades planeadas; 4) Implementação – trata-se de disponibilizar aos destinatários o programa de

aprendizagem desenvolvido; envolve o lançamento do curso na plataforma escolhida;

5) Avaliação – trata-se da avaliação formativa e sumativa do desenho do curso no sentido de o rever e melhorar. Este processo de avaliação pode incluir questionários de satisfação e avaliação das aprendizagens. Ao nível da avaliação da satisfação serão focados aspetos relacionados com o desenho instrutivo do curso (Carliner, 2008; Miranda, 2009).

5. O processo de Design Instrucional no ED.UC

No ED.UC as equipas de Coordenação Científica e de Gestão atuam ao longo de todo o processo instrutivo, com maior ou menor grau de envolvimento nas diferentes etapas do processo. As equipas Pedagógica e Técnica têm um papel mais interventivo em momentos determinados, nomeadamente na conceção, desenvolvimento e implementação dos cursos. O trabalho de design instrucional, entendido como a construção de roteiros de aprendizagem – planeamento e desenvolvimento de atividades, recursos e situações didáticas específicas, é da responsabilidade direta da equipa pedagógica, composta atualmente por 6 colaboradores da área das Ciências da Educação, que detêm ainda competências de tutoria em determinados cursos. Esta equipa organiza-se em grupos de dois ou três elementos por cada curso/projeto, sob orientação de um elemento da equipa de Coordenação Científica.

151 O desenvolvimento de conteúdos e atividades é também partilhado por uma equipa com competências mais técnicas ao nível do desenvolvimento e da programação que, em diferentes momentos e com objetivos distintos se operacionalizam neste âmbito. A equipa técnica é também responsável pelo desenvolvimento e manutenção da plataforma de ensino a distância utilizada no ED.UC – o Moodle.

Sendo a equipa pedagógica da área das Ciências da Educação, adota-se uma abordagem holística que integra características cognitivistas e construtivistas, valorizando-se não apenas o conteúdo da aprendizagem e a forma como este é apresentado, mas também como e onde o formando aplicará o que aprendeu. Nesta perspetiva as atividades de aprendizagem terão assim uma dupla função: 1) mais formativa de aplicação e/ou utilização de conhecimentos; 2) mais avaliativa pelo feedback relativo ao caminho percorrido e a percorrer, pese embora a complementaridade das duas funções.

Apesar das teorias, que enquadram de forma global a atuação da equipa de design instrucional, existem determinados princípios que dirigem a nossa atuação, e que dizem respeito à forma como encaramos o processo de ensino/aprendizagem:

- aprendizagem centrada no formando – o formando enquanto sujeito ativo na construção da sua aprendizagem, tendo por base teorias do desenvolvimento cognitivo e sócio- cognitivo de Piaget e Vygotsky. O formando deverá estar imerso na exploração ativa dos ambientes ou cenários problema em que está envolvido (Dias, 2004). A aprendizagem torna-se mais efetiva quando o formando se encontra motivado para aprender e aprende melhor quando a aprendizagem se revela significativa para si;

- aprendizagem centrada na colaboração – utilização de estratégias educacionais onde os alunos são encorajados a trabalhar em conjunto na construção das aprendizagens e no desenvolvimento do conhecimento (Dillenbourg et al., 1996). Preconiza-se a ―(...) criação [de] ambientes de imersão cognitiva e social, a partir dos quais se desenham as redes que ligam pessoas e ideias, formas de dialogar, compreender e aprender num suporte digital e para uma cultura do digital‖ (Dias, 2004, p.21);

- aprendizagem situada ou contextualizada – os conhecimentos, pensamentos e ações humanas são sempre situados, adaptados ao ambiente (Clancey, 1997). Assim, a compreensão e a experiência deverão estar sempre em constante interação (Lave & Wenger, 1991), pelo que os conteúdos e as atividades de aprendizagem devem, sempre que possível, apelar ao contexto real do formando e da sua prática profissional;

- aprendizagem como participação em comunidades de prática – definir condições para que os formandos se sintam reunidos em torno de interesses de aprendizagem comuns e na aplicação prática do aprendido (Wenger, 1998). Estas condições passam pela ―(...) promoção dos processos participativos de debate e discussão, da criação de uma compreensão partilhada pelo grupo, e ainda da identificação e resolução de problemas reais‖ (Dias, 2004, p.28).

Em síntese, podemos dizer que o conhecimento é construído a partir da experiência e que a aprendizagem é um processo em que o sujeito participa ativamente, através da sua experiência e interpretação pessoal do mundo. A aprendizagem deve ser situada em cenários reais e o conhecimento adquire-se pela negociação, partilha de múltiplas pespectivas e pela mudança das nossas representações internas, onde a aprendizagem colaborativa desempenha um papel fundamental (Merril, 1991).

É com base nestes princípios que é desenvolvido o nosso trabalho, seguindo um processo com etapas mais ou menos delineadas, que se iniciam com uma reunião entre os elementos do ED.UC e os docentes do curso que se pretende concretizar; depois avança-se para a conceção e desenvolvimento; implementação por parte da equipa técnica e avaliação do curso. Este processo é objeto constante de avaliação/monitorização para que possam ser introduzidas melhorias de acordo com as necessidades. Este processo pode ser representado esquematicamente, como se apresenta na Figura 1:

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Figura 1 – Processo instrutivo do EDUC.

Pelo esquema da Figura 1 pode-se verificar que se trata de um processo com encadeamento, dinâmico e interativo, em que o trabalho de design instrucional depende muitas vezes da validação e feedback de outros elementos envolvidos no processo. Não obstante, este retorno é fundamental para o sucesso de um curso, uma vez que este deverá corresponder às expectativas que a equipa docente coloca à entrada no projeto e deve estar em consonância com os contributos de todos os elementos envolvidos. A avaliação é transversal e constitui-se como elemento regulador do processo; começa-se por avaliar as necessidades de formação emergentes, avalia-se e determina-se o perfil dos potenciais formandos, os conteúdos formativos a fim de determinar estratégias instrutivas, os recursos e materiais construídos, as expectativas dos formandos e as interações na plataforma, a satisfação dos intervenientes e, por fim, mas não menos importante, avalia-se todo este processo, no sentido de compreender a sua eficácia.

Segundo as seis fases do design instrucional identificadas anteriormente, pode-se esquematizar o trabalho da equipa, de acordo com o Tabela 2.

Apresentação Plano de ação Didactização Desenvolvimento Implementação Avaliação

Analisar/Preparar Planear e desenhar o curso no papel Aplicar princípios pedagógicos Desenvolver o curso/criar materiais

Iniciar a formação Ver, rever e melhorar 1. A necessidade de formação; 2. Primeiras reuniões da equipa ED.UC com equipa pedagógica do curso para apresentação geral do curso: - Identificação dos 1. Análise dos conteúdos definidos pela equipa de docentes do curso: - Definição de um desenho geral do curso; - Definição de uma estrutura 1. Instrução; aplicação de princípios pedagógicos do EAD; 2. Apresentação e potenciação da plataforma EAD; 3. Sugestões de recursos e 1. Com base no que foi definido nas fases anteriores começam a desenvolver-se conteúdos e atividades; 2. Reunião com equipa de docentes do curso para análise, discussão e validação do 1. Visão geral do curso; 2. Análise de expectativas dos formandos 3. Análise das interações estabelecidas entre os formandos; 4. Análise das 1. Avaliação sumativa: - os formandos atingiram os objetivos da aprendizagem? 2. Avaliação formativa: - o curso

153 destinatários; - Clarificação dos objetivos; - Definição dos conteúdos - Pensar nas estratégias instrutivas; - Pensar nas estratégias de avaliação; - Definição de cronogramas e calendarizações; - Restrições ou constrangimentos que podem surgir.

para o curso; - Identificação de atividades de aprendizagem; - Identificação dos media a utilizar. 2. Reunião com equipa de docentes do curso para validação das estratégias de didactização de conteúdos; atividades; 4.Acompanhamento e validação do trabalho instrutivo por parte da equipa docente. trabalho desenvolvido; 3. Envio de conteúdos para a equipa de desenvolvimento técnico (responsável pelo desenvolvimento de conteúdos e recursos mais especializados); 4. Fazer o upload de conteúdos para a plataforma; reações dos formandos ao curso. correspondeu às expectativas dos formandos? - que aspetos devem ser revistos e melhorados? - os recursos utilizados foram adequados?

Tabela 2 – Fases do processo instrutivo do EDUC.

O trabalho instrutivo é, obviamente, sempre condicionado pelo tipo de matéria/conhecimento (área de saber) do curso em causa, e está também dependente das especificações e limitações que a plataforma impõe.

A título de exemplo refere-se o design instrucional de um curso promovido pelo ED.UC – o curso de Violência e Gestão de Conflitos na Escola, destinado a professores dos ensinos básico e secundário, que pretende desenvolver competências de prevenção e gestão de conflitos em meio escolar. Este curso é lecionado em b-learning, com 6 horas de formação presencial e 84 horas de formação a distância, apoiadas pela plataforma Moodle. O curso assenta numa metodologia ativa, centrada no formando e na construção de uma comunidade de aprendizagem para partilha de conhecimento e experiência, promovendo-se uma aprendizagem cooperativa e colaborativa. O desenvolvimento do curso apoia-se em técnicas pedagógicas adaptadas aos seus objetivos e destinatários, nomeadamente:

1) trabalho transmissivo : exposição de informação em suporte multimédia;

2) trabalho individual independente: leitura; análise e tratamento de informação; observação e análise de situações reais/simuladas;

3) trabalho colaborativo: análise e discussão de textos e de casos em diversos suportes (ex: fóruns, chats, wikis).

Ao longo do curso os formandos têm à sua disposição livros da especialidade, textos de apoio, vídeos, artigos, referências para consulta em sítios da Internet, etc., o que lhes permite apoiar não apenas a realização das atividades propostas, mas também complementar e aprofundar os seus conhecimentos e competências. A metodologia de avaliação é contínua (60%), tendo em conta a quantidade e qualidade da participação do formando e a sua proficiência nos trabalhos desenvolvidos, e final (40%), pressupondo a realização e defesa de um projeto de intervenção escolar no âmbito dos conhecimentos e competências adquiridas.

O curso de Violência e Gestão de Conflitos na Escola está organizado segundo uma estrutura modular - 3 módulos, 9 sub-módulos e 31 temas, com objetivos, conteúdos e atividades particulares para cada módulo, tendo sido desenhado para trazer para o contexto formativo a realidade profissional dos alunos/formandos que, profissionalmente, atuam como docentes. Apesar de se tratar de um curso da área Comportamental/Educação, este reveste-se de um caráter eminentemente prático onde, com base nos princípios teóricos lecionados, os alunos/formandos são chamados a aplicar no imediato e no seu contexto profissional as matérias aprendidas. Assim, em cada módulo são propostas 7 atividades de aprendizagem, que pretendem desenvolver um conhecimento situado ou contextualizado,

154 apelando ao contexto real do formando/sua prática profissional. O módulo 1 é dedicado ao enquadramento conceptual da violência escolar, pretendendo enquadrar e caracterizar a problemática; os alunos/formandos têm à sua disposição vídeos, textos de apoio, estudos de caso e outros recursos, e são convidados, entre outras, a elaborar um glossário temático sobre o curso e a registar, analisar e discutir em fóruns incidentes de indisciplina e violência ocorridos nas suas escolas. No segundo módulo do curso abordam-se programas de prevenção da violência escolar, nomeadamente os programas de prevenção e intervenção centrados na escola, assumindo-se que a escola deve orientar-se segundo um regulamento e projeto educativo que contemple medidas de prevenção e intervenção da violência; neste âmbito, os formandos são chamados a analisar os regulamentos internos da sua própria escola, refletindo criticamente sobre os mesmos, e a explicitar algumas sugestões de enriquecimento deste instrumento. O módulo 3 é dedicado à gestão e mediação de conflitos em contexto escolar, procurando dar a conhecer a escola como um espaço de mediação de conflitos, identificando os problemas que podem ser objeto de mediação na escola e instituições a que a escola pode recorrer neste domínio. Neste âmbito, os alunos/formandos são chamados a discutir e propor, num fórum de aprendizagem, estratégias de mediação perante um conflito particular, e a entrevistar 5 dos seus alunos para delinear algumas características de alunos mediadores.